五育融合：系统思维视域下高职院校课程思政协同育人机制构建

［摘要］课程思政协同育人是一项系统工程，运用系统思维助推高职院校课程思政建设，有助于提升高职院校立德树人成效，促进学科专业可持续发展和课程建设提质增效。然而，受育人主体协同不足、育人场域“重术轻道”、育人渠道衔接不畅、育人方式融合不深、育人路径实施不力的影响，目前高职院校课程思政协同育人效果并不尽如人意。为此，建议基于系统思维的整体性、层次性、协同性、开放性和创新性，通过师师互动、术道同行、德技并重、内化于心、外化于行等方式，构建强师育人、专业育人、课程育人、文化育人、实践育人“五育融合”的课程思政协同育人机制，打破课程思政协同育人的现实困境，促进各育人环节和育人要素有机协同，提升课程思政协同育人成效。

［关键词］系统思维；五育融合；高职院校；课程思政；协同育人

［中图分类号］G711    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）20-0105-07

系统思维作为一种科学思维范式，是将系列分散要素进行优化整合，能有效促进整体与部分之间的协同，是指导思维活动和实践活动重要的方法论，“其核心要义就是要坚持整体性逻辑和理论构造，旨在将研究对象放在一定结构和功能中，更好处理系统与要素、要素与要素间关系，进而使系统成为互融共促，良性共生的有机整体”①。随着现代生活和生产日益复杂化，系统思维被广泛运用于各项社会活动中，成为人们在全局性谋划下整体性推进事物发展的思维方法。党的十九届五中全会首次将“坚持系统观念”列为“十四五”时期经济社会发展必须遵循的重要原则之一。党的二十大报告再次强调，推进党和国家各项事业的发展“必须坚持系统观念”。教育是国之大计、党之大计，育人的根本在于立德。“思想政治教育是一个由相互联系、相互作用的诸多要素有机构成的动态演化系统。”②课程思政协同育人作为一项系统工程，是高职院校在不同育人主体、育人场域、育人渠道、育人方式和育人路径供给下的必然选择。因此，高职院校在各育人环节碎片化运作走向彼此协同过程中，理应坚持和运用系统思维，审视系统中各要素之间、系统与环境之间的运作机理和协同方式，以系统思维的整体性、层次性、协同性、开放性和创新性原则为指导，构建强师育人、专业育人、课程育人、文化育人、实践育人“五育融合”的课程思政协同育人机制，使系统中各育人环节和育人要素形成合作、互动、互补、互促的协同效应，切实打通“三全育人”的最后一公里，形成可转化、可推广的一体化协同育人机制，以实现高职院校课程思政隐形的育人价值。

一、系统思维视域下高职院校课程思政协同育人的价值意蕴

系统思维方法是把所研究和处理的对象当作一个整体系统，分析系统结构、特点、动态、规律、功能等，研究系统、要素、环境之间的关联性和变动规律，并以系统观点看问题。课程思政协同育人作为一项系统工程，其主要功能是协同育人，兼具整体性、层次性、协同性、开放性和创新性等特性。在系统思维视域下，课程思政协同育人机制对高职院校立德树人成效的提升、学科专业的可持续发展和课程建设的提质增效等均有重大价值意蕴。

（一）宏观层面：提升高职院校立德树人成效

高职院校是践行立德树人根本任务的重要基地。2020年，《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出，“立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准”。课程思政协同育人是落实高职院校立德树人根本任务的关键环节。课程思政建设工作涉及面广，需要学校各建设主体和育人主体协同育人。运用系统整体性思维，将课程思政协同育人置于高职院校铸魂育人关键地位，做好课程思政建设的整体规划和顶层设计，搭好课程思政的育人舞台，凝聚课程思政协同育人强大合力，一方面，有助于协调高职院校各部门领导者、管理者、教育者等相互之间的关系，打破各部门和育人主体之间的壁垒，推动高职院校课程思政协同育人系统整合；另一方面，有利于促进高职院校各部门、各建设主体形成信息互通、资源共享、全员互动的“大思政”育人格局，进一步提升高职院校立德树人成效。

（二）中观层面：促进学科专业可持续发展

学科专业是课程思政的重要育人场域。高职院校开展课程思政建设工作，实则是将思政元素与学科专业进行有机融合的过程。《纲要》明确指出，“课程思政建设工作要围绕全面提高人才培养能力这个核心点，在全国所有高校、所有学科专业全面推进”。在坚持系统协同性的基础上开展课程思政协同育人，一方面，有助于学科专业中各育人要素协同联动，打破各学科之间的藩篱，增强育人系统结构的耦合性与协同性，以形成专业协同优化的整体育人合力，促进各学科各专业共同完成思想政治教育工作；另一方面，有助于找准思政元素与学科专业的契合点，使两者之间可以纵向衔接、横向贯通，充分发挥“专业育人”功效，全面提高人才培养质量，从而促进学科专业可持续发展。

（三）微观层面：助推课程建设提质增效

课程是重要的育人渠道，也是开展课程思政的基本载体。课程质量提升，不仅有助于提高人才培养质量，而且也有助于高职院校办学水平的提升。根据系统论开放性和创新性原理，“系统具有不断地与外界环境进行物质、能量、信息交换的性质和功能”③。系统随外部环境的变化不断自我迭代与创新，是系统得以稳定存在的条件，也是得以向上高质量演化发展的前提。因此，运用系统思维，从外部环境中不断补充新能源、新动力，将社会文化、企业文化、校外资源等各种外部资源、信息融入课程内容，有助于将蕴含在课程内部的价值内涵与外部环境相互作用、相互转化，促使课程思政协同育人系统产生质量互变，促进课程建设对外开放、对内激活，使课程建设工作在开放的环境中创新性发展；此外，基于系统论协同性和整体性原理，有助于将思政元素进行分类梳理、有机整合，自然渗透于专业课程教学内容之中，增强思政元素与专业课程的融合度，促进专业课程与思政课程协同育人，以推动各门课程走出“孤岛”困境，最终形成“课程育人”整体合力，为课程建设提质增效开辟新路径。

二、系统思维视域下高职院校课程思政协同育人的现实困境

系统内部蕴含的结构关系纷繁复杂。在系统思维视域下，课程思政协同育人过程中各育人环节之间、育人环节内部育人要素之间相互作用、相互影响。目前，高职院校课程思政协同育人模式虽已初显雏形，但在育人主体、育人场域、育人渠道、育人方式和育人路径几个育人环节及其要素之间仍存在不协同因素，给高职院校课程思政协同育人的实施带来了一定障碍。

（一）育人主体协同不足

育人主体是育人机制的核心部分，其不仅支配着其他育人环节的系统行为，而且对整个系统变化起着统领和引导作用。然而，目前高职院校课程思政协同育人的各育人主体缺乏系统协同思维，未能从总揽全局的高度去厘清各育人环节之间的内在关联与协同运作机理，导致各育人环节之间缺乏一定的关联性和协同性，难以形成育人合力。许多教师因教学任务繁重，与不同育人主体之间的沟通甚少，并且对课程思政建设工作的必要性和重要性认识不到位，思想和行动上存在动力不足的现象。此外，思政教师虽具有丰富的德育实践经验，但因在课程思政协同育人的顶层设计中未能明确其主导地位，使其难以发挥统领作用。专业教师是育人主体的主力军，但不少教师在观念上存在偏差，将“育才”与“育人”割裂，德育意识较为薄弱，行动上多止步于口头和理论，德育工作能力欠佳，难以发挥其引导作用。笔者对50多所高职院校的近300名教师进行了问卷调查，其中回收有效线上问卷132份，回收有效线下问卷150份。调查结果显示，有50%以上的专业教师表示愿意进行课程思政改革，但却无从下手，心有余而力不足。在课程思政协同育人过程中，思政教师和专业教师作为育人主体的两个重要育人要素，缺乏协同意识和行动，在教学上各施其策，未能形成互动互补互促的协同效应。

（二）育人场域“重术轻道”

思政教育和专业教育是重要的育人场域。育人为本，德育为先，思政教育作为育人场域的前锋营，侧重“道”的传承，尤其注重学生思想品德、人格塑造、职业道德、职业规范和职业素养等方面培养；专业教育作为育人场域的主战场，侧重“术”的传授，对学生科学文化知识和专业技能传授以及智力水平提高尤为关注。为了让二者更好地发挥育人的作用，课程思政的理念逐渐形成，并逐步贯穿于学校教育教学的全过程。然而，随着课程思政协同育人不断推向深入，仍有部分高职院校存在“重术轻道”的现象。一是在育人目标上，强调知识和能力，忽视对综合素质的要求。如在制订专业人才培养方案时，仅将知识目标和能力目标纳入其中，缺少对素质目标的要求；二是在教育内容上，重视“术”的掌握与运用，忽视对“道”的传承与发扬。不少教师在课堂上侧重对学生进行理论知识和实操技能的培养，忽视了对学生价值观的塑造和职业精神的培养。可见，在育人场域，知识传授、技能培养、价值引导的协同性和关联性不强。

（三）育人渠道衔接不畅

课程是重要的育人渠道。高职院校课程设置大致分为专业课、通识课、思政课三类，每类课程都有各自边界，其中专业课、思政课分别承担着“求知增技”与“修身立德”的传承任务。目前，高职院校的专业课和思政课衔接不畅，未能形成凝聚的整体合力，主要存在“分离”和“结合”两种状态。在“分离”状态下，两者各施其策，互不相干。长期以来，专业课与思政课犹如两条不相交的平行线，教师们各备各课、各教各学，彼此之间缺乏协同性，有的甚至将其看成此消彼长的关系。在“结合”状态下，两者强行结合，主次不分。一是机械式地将思政元素与专业内容简单地拼在一起，缺乏关联性和逻辑性，致使育人效果大打折扣。二是结合内容比例失衡，专业课程植入过多思政内容，使专业课程陷入思政化。例如，在课前以“说教”或“喊口号”的方式刻意安排“课前思政”环节，凸显思政目标；课中强行加入思政内容，转场生硬，思政内容与专业内容衔接不畅；课后总结性归纳思政内容，思政教育形式化。这种全程充满浓厚“思政味”的教学，不但会让学生觉得突兀而不适，甚至还会引起学生反感。

（四）育人方式融合不深

文化育人是高职院校重要的育人方式。目前，部分高职院校缺乏系统开放性思维，仍沿用传统的文化育人方式，产教融合育人模式未能得到有效实施。一是缺乏企业物质文化渲染。高职院校物质文化是校园文化的建设基础，位居其最表层，属于显性文化，主要包括校园设备设施、建筑景观和硬件环境等。部分高职院校在物质文化建设过程中未能融入企业物质文化元素，如校内实训室除电脑、多媒体设备、实训软件等必备设施外，没有模仿企业工作场景进行布置，也没有张贴有关实训操作流程、工作标准等，难以让学生产生身临其境的共鸣。二是缺乏企业先进制度文化渗透。未能将企业先进制度文化渗透到学校运行管理机制、教学管理规章制度和实训管理规定等方面，缺乏高职院校特色。三是缺乏对企业成功行为文化的引导。部分高职院校校园文化活动形式单一，活动内容单调，大部分文化活动以学校主办为主，企业参与较少，校企文化融合不够，涉及面较窄。四是缺乏企业优秀精神文化熏陶。不少学生缺乏工作岗位所需的现代企业精神和职业道德，德行上有所欠缺。

（五）育人路径实施不力

实践育人是实现课程思政协同育人重要的育人路径，主要分为校内实践和校外实践两大形式。但目前高职院校实践育人路径实施不力，未落到实处，育人效果不尽如人意。一是校内实践形式单一、实践性不强。根据笔者调查发现，有25%左右教师反映其所在专业的校内实践课时比例小于50%；不少教师在实践教学时仍以虚拟化操作为主，其中79%左右教师采用情景模拟法、角色扮演法等行动导向法进行实训，69%左右的教师采用实训软件模拟操作法进行实训。可见，实践形式和教学手段较为单一，实训项目和实训内容缺乏真实的实践性，教学内容与生产实践脱节。此外，实训过程中所采用的实训软件较为陈旧，与岗位需求相差甚远；实训项目多为未成体系的碎片化模块，项目之间缺乏一定的逻辑性、关联性和系统性。二是校外实践存在功利思想，实践活动流于形式。不少学生将参加校外实践活动视为评优评先和获取学分的捷径，功利心较重，服务意识欠缺；教师在学生参加校外实践前期未给予学生充分的项目指导与培训，导致学生在项目实践过程中盲目行事。例如，学生参加社会调研活动前，缺乏一定的社交礼仪和沟通技巧培训，导致访客拒绝率高，问卷回收率低。此外，学生参加的校内外各种创新创业活动多数停留在设计与创意阶段，实践活动缺乏后续跟进，项目研发和成果转化率低。