职业技术师范教育专业建设的现状、问题与路径

［摘要］随着职业教育师资队伍建设改革的不断深化，职业技术师范教育专业正面临着内涵建设的新要求。经过多年的发展，职业技术师范教育专业建设基本满足了中职学校的师资需求、课程体系初步形成了“三性”特色、基本建成了具有类型特色的专业师资培养团队，但仍然存在专业人才培养供需结构不平衡、课程体系“双师型”内涵体现不充分、专业师资团队培育机制未建立的问题。所以，需通过多层面保障专业人才供给、深化“三性”融合的课程体系改革、构建跨界融合的师资团队培育机制予以应对。

［关键词］职业技术师范教育；专业建设；职业教育师资；师资培养

［作者简介］武博（1986- ），女，内蒙古呼伦贝尔人，广西科技大学，副教授，博士。（广西柳州 545006）

［基金项目］本文系2022年“广西高等学校千名中青年骨干教师培育计划”人文社会科学类立项课题“社会组织参与广西职业教育的支持体系研究”（项目编号：2022QGRW033，项目主持人：武博）和2022年广西职业教育教学改革一般项目“行动导向理念下职教师资专业人才培养研究与实践”（项目编号：GXGZJG2022B074，项目主持人：武博）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）22-0056-06

教师是职业教育发展的第一资源，高素质职业教育教师是推进职业教育高质量发展的关键，完善的职业教育师资培养体系是高素质职业教育师资队伍建设的基础与保障。20世纪70年代末80年代初，我国开始兴办职业技术师范教育专业，为职业学校输送合格师资。职业技术师范教育专业即普通高等学校开设的旨在培养中等职业学校教师的师范类专业，是职业教育师资培养的主要载体。经过多年的发展与建设，职业技术师范教育专业学生已成为职业教育师资队伍的中坚力量，是职业教育师资人才储备的主要供应方。2019年，《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出要“构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局……办好一批一流职业技术师范院校和一流职业技术师范专业”，这表明职业技术师范教育专业正面临着内涵建设的新要求。所以，在职业教育高质量发展阶段，研究职业技术师范教育专业建设的现状、问题与路径对培养高素质职业教育教师、助推职业教育高质量发展具有重要意义。

一、职业技术师范教育专业建设现状

（一）基本满足了中职学校的师资需求

职业技术师范教育专业主要在职业技术师范院校和普通高校职业技术教育（师范）学院设置，旨在为中等职业学校培养专业课教师、实习指导教师和管理人员。自1979年开始，为解决技工学校师资短缺问题，我国设置了一批以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校，但随着高校的综合化发展，职业技术师范教育的发展曾一度进入了艰难期。近年来，随着产业转型升级对人才需求的变化，对职业教育教师也提出了更高的要求，在国家政策的大力引导下，又有新的职业技术师范类高校通过申报。查询教育部网站公布的全国高等学校名单可知，截至2023年10月，全国共开设职业技术师范类院校10所（天津职业技术师范大学、广东技术师范大学、江西科技师范大学、吉林工程技术师范学院、广西科技师范学院、河北科技师范学院、福建技术师范学院、滇西科技师范学院、广西职业师范学院、南昌应用技术师范学院）。根据中国研究生招生信息网的数据统计，截至2023年10月，共有24所师范院校、8所综合性高校、7所工科院校招收职业技术教育专业的教育硕士，2024年计划招收1786名职业技术教育专业的教育硕士研究生，专业方向覆盖14个职业教育专业大类，能够基本满足中等职业学校对不同学历层次、不同专业类别师资的储备需求。

（二）课程体系初步形成了“三性”特色

经过多年的职业教育师资培养探索，我国许多高校形成了各具特色的职业教育师资培养模式，如天津职业技术师范大学的一体化职业教育师资培养模式、吉林工程技术师范学院的“教科校企”协同育人机制等，主要呈现教师教学能力与专业能力兼具的培养特点。在课程体系上，也基本形成了公共通识教育、专业教育、教师教育等课程模块。公共通识教育课程是指培养职业技术师范生综合素养、创新能力的课程，专业课程是指培养职业技术师范生专业知识、专业能力与职业技能所开设的课程，教师教育课程是指培养职业技术师范生教育信念与行为、教育教学知识与能力、教育实践力的课程。为更好地规范、引导职业技术师范教育专业建设工作，2019年，《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《专业认证标准》）出台，要求“各类课程学分比例恰当，通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于8学分，专业课程学分不低于总学分的1/3，教师教育课程学分不低于12学分”。《专业认证标准》对课程结构、学分设置、课程内容等都做了指导与说明，尤其强调了专业性、职业性与师范性“三性”融合的要求。“‘三性’融合即按照职教教师专业化的要求，将专业理论课程、技术实践课程及师范教育课程依据职业院校人才培养需求进行模块化分解和重新组合” ①，符合职业技术师范教育专业类型培养的内涵。

（三）基本建成了具有类型特色的专业师资培养团队

“职业教育相较于普通教育，教师培养方式具有独特的类型特征。”②2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型教师队伍”。2022年，《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》出台，成为职业教育“双师型”教师培养、任用和评价的基本依据。这为职业技术师范教育专业人才培养规格确立了方向，同时也对职业技术师范生的培养提出了要求。此外，《专业认证标准》提出“实行高校教师与产业导师、职业学校教师共同指导实践的‘三导师’制度”，即指导实践的师资培养团队需由高校方、企业方、职校方共同组建。由此，很多学校都根据实际逐步探索本校具有类型特色的师资团队建设。“三导师”制度为职业技术师范教育专业人才培养提供了很好的方向引导，重点体现了职业教育师资培养的“跨界性”。

二、职业技术师范教育专业建设存在的问题

（一）职业技术师范教育专业人才培养供需结构不平衡

1.职业技术师范教育专业设置较难与职业教育专业设置同步。“专业，是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。”③职业技术师范教育专业是根据职业教育对师资的需求而设置的，其培养的人才将从事职业院校的专业教育教学。这就需要职业技术师范教育专业与职业教育专业设置相对接。《职业教育专业目录（2021年）》提出“一体化设计中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科不同层次专业，共设置19个专业大类、97个专业类、1349个专业，其中中职专业358个、高职专科专业744个、高职本科专业247个”。由于职业技术师范教育专业为本科教育层次专业，其专业设置需遵循普通本科高校专业设置原则，《普通高等学校本科专业目录》调整归并了一批专业，普通本科高校共设置12个学科门类、92个专业类、792个专业，其中专业代码独立的职业技术师范教育类专业有9个，属2012年后的特设专业，但开设学校不多，培养数量有限，参与办学的高水平高校较少。另外一种本科层次职业教育师资培养方式是由部分地方院校通过在相关专业设置职师方向进行培养，但其专业代码并不独立，且培养规格、数量与质量较难保证。职业技术师范教育相关专业的布点少、方向少，与职业院校种类繁多的专业师资需求不匹配、专业调整优化制度不健全导致其较难与职业教育专业设置同步。

2.职业技术师范教育专业人才供求状况区域差异显著。据《2022年全国教育事业发展基本情况》统计，全国中等职业教育（不含人社部门管理的技工学校）共有在校生1339.29万人，中等职业教育专任教师71.83万人，生师比为18.65∶1，专任教师中研究生学历比例为8.91%。但观察各地数据发现，不同区域之间的中等职业教育生师比、专任教师的学历层次比例差距较为明显。根据教育部网站公布的《2021年教育统计数据》进行统计，从中等职业教育生师比来看，北京、天津、河北、山西、江苏等省份生师比都低于全国均值18.86∶1，师资较为充足；但广西、海南、青海、江西、云南等省份生师比都远远高于全国均值，师资较为短缺。对广西、江苏进行进一步比较，发现两个省份的中等职业学校在校生人数接近，但广西的师资数量不到江苏的一半。在师资学历层次方面差距更是显著，东部发达地区的研究生学历的专任教师比例已达10%以上，而青海、云南、海南等省份研究生学历的专任教师比例仍处于6%以下。可见，部分区域中等职业学校教师的数量、学历提升的形势较为迫切。

（二）职业技术师范教育专业课程体系“双师型”内涵体现不充分

课程的本质是知识的选择与组织，课程内容就是选择“最有价值的知识”且对其进行有效地组织。专业是由若干门课程组成的，围绕一个培养目标组成的课程群就是一个专业。”④职业技术师范教育专业培养目标的实现就是以职业教育师资培养课程群为主要载体，其“最有价值的知识”则是职业院校“双师型”教师所应具备的综合职业能力要求。因此，课程设置是“双师型”教师人才培养的核心要素。目前，我国职业教育师资课程体系虽初步形成了“三性”特色，但仍存在课程模块比例不合理、“三性”融合不充分、“双师型”教师能力培养不突出等问题。具体而言：在课程模块设置方面，虽形成了“公共通识教育+专业教育+教师教育”的课程模块组合，但由于没有从“双师型”教师培养、发展的角度去审视各类知识之间的关系，各模块课程比例不尽合理。专业课程模块所占比例较大，与职业教育相关的教师教育、教育教学技能等课程所占比例较低，不利于形成合理的“双师型”教师专业知识结构，不能为“双师型”教师的专业发展提供理想的知识基础。在课程“三性”融合方面，很多高校并未针对“三性”要求进行整体设计，内容缺乏“三性”之间横向知识的联合，各模块之间联系不强，彼此割裂，尤其是“融‘专业性、职业性和师范性’于一身的‘专业教学论’课程缺失”⑤。专业课程模块主要是讲解学科知识内容，忽视职业性知识的融入；教师教育课程主要是讲解教育教学理论知识，忽视专业性内容的融入。在“双师型”教师能力培养方面，课程设置更多是专业课程与教师教育课程简单的叠加，课程设置更侧重于“学科本位”模式，与普通专业方向课程并无明显区别，尤其是专业实践课程与教育教学实践课程设置的比例较低，导致学生毕业后不能较好地胜任职业校院实习实训课程的教学工作。

（三）职业技术师范教育专业师资团队培育机制未建立

职业技术师范教育专业对承担教育教学任务教师的素质要求较高，既要有能从事教育专业知识教学的教师，也要有能从事学科专业知识教学的教师，还要有具有企业实践、职业院校实践经历的教师，而一个教师几乎不可能同时满足以上所有要求，所以组建跨界的教师团队十分必要。职业技术师范教育专业的师资队伍组成方式一般是，不同学院或同一学院学科教师+职业教育专业教师+外聘行业教师，外聘行业教师主要指来源于企业、职业院校、教育行政部门等的兼职教师。从师资类型上看，虽然教师来源广泛，但主要聚焦于各自学科专业、领域范围内的任务与工作，学科教师与教育理论教师联系沟通不足，且个别学校的师资结构不够稳定，流动性强，未能形成整体的教学团队。从师资素质上看，培养院校缺少能承担专业教学论的教师，从事学科教学的教师缺乏一定指导实践的能力；而外聘行业教师更多的是参与实践环节指导，对人才培养过程缺乏充分了解。可见，师资队伍仍然是以教师个体为主的分散式成长，而未形成职业教育师资培育团队整体发展的趋势，致使职业技术师范教育专业师资队伍整体实力不强，高素质教师缺乏。究其原因，职业技术师范教育专业的师资团队培育机制尚未建立，师资队伍建设理念仍然停留在关注师资的数量、个体素质、类型组成以及“能完成基本的教育教学任务”的目标上，忽视了团队的共建共生。

三、职业技术师范教育专业建设路径

（一）多层面保障职业技术师范教育专业人才供给