活动理论视角下综合英语课程思辨能力的培养研究

［摘 要］当前高校英语专业部分学生呈现明显的“思辨缺席症”，学生思辨能力的培养是高校英语专业课程教学面临的重要问题。文章从社会文化理论的活动理论视角，提出综合英语课程思辨能力培养的活动系统BETTER——新闻播报（Broadcast of News）、话题讨论（Easy Talk）、文本阅读分析（Textual Analysis）、主题探究（Thematic Exploration）、课外阅读（Extracurricular Reading）、反思日志（Reflective Journal），并探究其在思辨教学中的应用及对思辨能力培养的有效性。

［关键词］活动理论；综合英语；思辨能力

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）06-0052-08

引言

教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会2020年发布的《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》）指出：英语专业学生应该具有良好的英语语言运用能力、英语文学赏析能力、英汉口笔译能力和跨文化能力，具有良好的思辨能力、终身学习能力、信息技术应用能力、创新创业能力、实践能力和一定的研究能力，具有良好的汉语表达能力和一定的第二外语运用能力[1]。此外，《指南》明确提出英语专业综合英语课程的教学目标：通过课程的学习，学生应能运用所学知识和技能进行批判性思考，并结合生活中的实际问题或热点话题展开讨论，表达观点，培养思辨能力[1]。由此可见，思辨能力的培养是本科高校英语专业课程教学的重要目标，对专业核心课程——综合英语而言尤为重要。

然而，当前高校英语专业部分学生的思辨能力不够高，仍呈现明显的“思辨缺席症”。英语专业相关课程教学仍更关注英语的工具性，侧重英语听说读写译等语言技能训练，而相对忽略英语的人文性，缺乏对学生英语人文素养和思维能力的培养。因此，英语专业的学生大部分都有着较好的语音语调，但容易出现紧张、不自信，输出的观点空洞、深度和广度不足、逻辑性不够，分析能力、推理能力、评价能力低下等问题。为此，开展思辨教学、提高学生的思辨能力是英语专业课程改革面临的紧迫任务。本文从社会文化理论的活动理论视角，探索综合英语课程思辨能力培养的活动系统及其应用。

一、活动理论与思辨能力

（一）活动理论

活动理论是社会文化理论的核心思想，认为人的行为是社会和个体相互影响的一个整体动态系统[2]。Engeström构建了包括主体、客体、中介工具、规则、共同体、劳动分工和成果的活动系统[3]。如图1所示，在规则（如教学大纲、任务要求）、共同体（师生或同伴）和劳动分工（师生角色分配）构成的社会文化环境中，主体（学习个体或小组）通过中介工具（如教材、媒体设备、语言、他人等）作用于客体（学习目标），将客体转化为成果。

（二）思辨能力

“特尔斐”项目组提出了双维结构思辨能力模型，从认知能力和情感特质两个维度对思辨能力进行界定[4]。Paul和Elder提出了三元结构模型，认为思辨能力包括思维元素、标准和智力特征[5]。林崇德提出了三棱结构模型，指出思辨能力包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素[6]。文秋芳提出了层级模型，将思辨能力分为两个层次：第一层次为元思辨能力，是对自己的思辨计划、检查、调整与评估的能力，即自我调控能力；第二层次为思辨能力，包括思辨认知能力和思辨情感特质[7]。其中，思辨认知能力又包含思辨认知技能和思辨认知标准，前者包括分析技能、推理技能、评价技能，后者包括清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性；思辨情感特质包括好奇、开放、自信、正直、坚毅。

《指南》也从思辨认知能力、思辨品质、元思辨能力三个方面定义了思辨能力。其中，思辨认知能力为能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释；思辨品质包括勤学好问、尊重事实、理性判断、公正评价、敏于探究、持之以恒地追求真理等；元思辨能力为能自觉反思和调节自己的思维过程[1]。

（三）相关研究

国内外关于思辨能力的研究，主要集中于思辨能力的分项能力界定、思辨能力量具的构建、思辨能力的培养等内容，主要从建构主义、产出导向法、语言融合式教学、人文教育、社会文化理论等理论视角展开研究。

国内外关于社会文化理论与思辨能力培养的研究，主要集中于从中介、内化、最近发展区、支架理论视角展开研究。Quantz从社会文化视角探究了教育的基本概念及教师角色，并对教育界存在的一些分歧进行思辨性研究[8]。周薇薇从社会文化理论视角提出了思辨能力的培养路径，即定位学习者最近发展区、搭建学习情境、发挥同伴效应、自我调节思维[9]。张莎从中介和内化视角，通过两年半的跟踪研究英语硕士生学术思辨倾向的发展历程，构建了学术思辨倾向的“学术—心理活动螺旋链”模式发展模型[10]。陈菁、李丹丽从最近发展区视角，提出教师通过文本隐性问题和超越文本问题等认知类提问构建实时性支架，培养学习者的思辨能力[11]。关于支架理论与思辨能力的培养，较多学者开展了研究。沈岚运用支架理论，提出在英文电影赏析课中培养学生思辨能力的路径，即教师需要遵循成功支架的七项功能，合理进行教学设计，管理和监控教学过程，促进学生在与同学的合作中互相搭建支架、开发思维，跨越“最近发展区”[12]。李洁基于支架理论开展行动研究，提出通过写作前阶段的语境创设、写作构思阶段的头脑风暴、学生独自写出初稿、层级评价及网络写作文件夹建设实行思辨式写作教学模式[13]。 Agoestanto等通过开展实证研究，探讨了不同思辨能力水平的学生在数学模型任务中的能力表现、学习困难以及有效支架[14]。关于活动理论与思辨能力的培养，目前国内仅有少部分的研究。其中，赵玉阳通过叙事分析方法对高校英语经验教师的思辨能力发展进行能动性研究，分析教师思辨能力、思辨技巧发展与培养学生思辨能力之间的关系[15]。

综上所述，关于社会文化理论与思辨能力培养的研究，目前研究最多的视角为支架理论，特别是同伴支架对思辨能力的影响；其次是中介、内化、最近发展区的视角；研究最少的视角是社会文化理论的活动理论视角，其在深度和广度上仍有较大的研究空间。因此，本文从活动理论视角出发，对基于思辨能力培养的英语专业综合英语课程活动系统进行研究，探究思辨教学活动的可行性和有效性。

二、基于思辨能力培养的综合英语课程活动系统——BETTER

基于社会文化理论的活动理论视角，综合英语课程设计了由六个子活动组成的思辨教学活动系统——BETTER，包括新闻播报（Broadcast of News）、话题讨论（Easy Talk）、文本阅读分析（Textual Analysis）、主题探究（Thematic Exploration）、课外阅读（Extracurricular Reading）、反思日志（Reflective Journal）。在每个子活动中，学习主体通过中介工具，在课堂的社会文化环境中，遵守相应的活动规则，按照具体的师生劳动分工，将具体的思辨能力目标客体转化为思辨能力成果，即自觉反思的元思辨能力，阐述、分析、评价、推理与解释的思辨认知能力，以及勤学好问、尊重事实、理性判断、公正评价、敏于探究、持之以恒地追求真理、开放、自信、坚毅的思辨品质。本文以“综合英语（二）”课程的Unit 1 My Stroke of Luck为例，介绍综合英语课程思辨教学活动系统——BETTER的应用。

（一）新闻播报（Broadcast of News）

综合英语课的热身环节为由1名学生进行5～8分钟的新闻播报活动。如图2所示，作为主体的学生个体在课前进行新闻主题选定和新闻内容探究；在课堂新闻播报中，利用新闻、黑板、多媒体设备等中介工具，遵循（值日生）播报—（值日生）提问—（全体学生）回答—（教师）点评的劳动分工和规则开展活动。

学生将新闻的重要词汇进行展示，并在黑板上写出新闻标题和互动提问的问题。新闻播报的互动提问通过设置阐述题、分析题、评价题、推理题，加强对学生的思辨认知能力训练。如下面是Unit 1教学中2名学生的新闻播报。

新闻标题1：Authorities lay emphasis on tackling high youth unemployment

新闻提问1：What mentality should teenagers maintain to deal with unemployment？（分析题）

新闻标题2：Tourism prepares for more Chinese visitors

新闻提问2：What signals did China send as it resumed outbound group tours？（推理题）

学生在进行新闻播报的过程中，重点围绕新闻的六要素阐述新闻内容，即是什么（What）、谁（Who）、何时（When）、何地（Where）、 为什么（Why）、怎么样（How），并就新闻话题进行分析和评价，发表见解。在新闻播报的最后，学生通过提问的方式与全班同学进行互动，教师则从学生对新闻的陈述、分析、评价以及是否自信等方面对学生进行点评和话题观点的补充，形成师生共同体。学生通过新闻播报活动，能提高阐述、分析、评价、推理的思辨认知能力；同时，通过自主学习、查阅资料、与教师和同学交流等方式对新闻事件和主题进行探究，在课堂中如实呈现新闻事实，培养勤学好问、尊重事实、敏于探究的思辨品质；通过新闻的准备和播报以及教师的反馈，在语言技能和新闻观点方面得到较好的训练，有利于克服用英语播报时的紧张心理，增强自信心。

（二）话题讨论（Easy Talk）

综合英语课的导入环节为围绕与单元话题相关的问题开展话题讨论，旨在使学生熟悉单元话题，为课文文本阅读分析活动搭建支架。如图3所示，在话题讨论活动中，以学生小组为主体，在教材、多媒体设备、问题等中介工具的辅助下，遵循思—讨—享（Think-Pair-Share）的规则，学生先个人对话题进行独立思考，再和同伴进行观点交流和讨论，最后由教师从小组中选出代表进行观点分享。

话题讨论的问题以阐述题、分析题、评价题、推理题为主，如Unit 1的话题讨论活动主要围绕以下两个问题开展。

Do you believe in luck？ Please explain with your personal experience.（阐述题）

Do you agree with the sentence "The harder you work， the luckier you will become"？ Why or why not？ （分析题）

在针对以上问题的讨论中，学生需要通过阐释—论证—结论的方式，阐述自己的幸运或不幸的经历，总结自己对运气的看法，并通过比较—推理—结论的方式，发表同意或不同意“越努力越幸运”的原因。此外，通过与同伴的交流、在班级上的分享以及教师的点评，学生能够从不同视角探究单元话题，并尊重和包容同伴的不同观点，培养开放的思辨品质。教师从观点的清晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性等方面对学生的观点进行点评和补充，使学生对单元话题形成理性的认识，有利于培养学生理性判断、敏于探究的思辨品质，同时提高学生阐述、分析的思辨认知能力。

（三）文本阅读分析（Textual Analysis）

如图4所示，综合英语课的课文讲解环节为文本阅读分析活动，以学生小组为主体，在学生同伴小组和师生共同体的合作下，借用教材文本、问题、多媒体等中介工具，按照思—讨—享（Think-Pair-Share）的规则开展。教师围绕单元文本设置阐述题、分析题、推理题、评价题等思辨性问题。学生先进行个人思考，再与同伴交流和讨论，合作探究问题的答案。教师随机选择不同小组的学生代表分享对问题的见解，点评学生观点的清晰性、相关性，再补充指导学生理解文本的逻辑和深度含义。