上下两难：学生参与高校学生代表大会的个案研究

［摘 要］高校学生代表大会是学生参与大学内部治理诸多路径中规格最高、形式最正式的一项，但鲜有研究从微观层面聚焦学生参与学生代表大会的全过程及存在的问题。文章基于角色理论，以D大学三名学生为例进行个案研究，采用质性研究方法探究学生代表在参会过程中的角色认知、意义建构与行动选择的多元样态。研究发现，学生代表在参会时完整经历了角色占有、角色认知和角色实践的过程；在面临角色冲突时，学生代表会主动地采用默然退出、悄然变通和木然顺从三种调适策略。针对现实困境，应当进一步加强学生参与大学内部治理的制度化建设，构建基于角色认同和角色胜任力的学生参与机制。

［关键词］学生参与；学生代表大会；角色理论；个案研究

［中图分类号］G64 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）21-0001-06

一、研究背景与问题提出

在高等教育宏观治理的政策制度供给和高等教育发展必需的物质资源供给两方面得到较大改善的时期，大学治理体系与治理能力现代化对高质量高等教育体系建设具有引领性和决定性作用[1]。现代大学生具有较强的主体意识和权利意识，追求思想独立和自我价值，是大学重要的利益相关者，是大学治理不可或缺的力量。

学生参与大学治理的途径主要有两类：第一类是以代表的形式参与，第二类是以自我组织的形式参与[2]。前者在当下的大学中已有实践，但其制度化和系统化的程度仍有待提升，而后者已经较为成熟，学生代表大会就是学生自我组织的最基本形式，是学生会组织的最高权力机关，也是学生参与大学内部治理诸多途径中规格最高、最正式的一项。就其存在的问题而言，学者们已从学理与实践的角度给予了剖析，主要包括整体设计与实施效果两个方面。在整体设计方面，其一，各高校制定的《大学章程》这一大学治理的纲领性文件较少涉及如何影响大学治理的职权设计等内容[2]；其二，学生代表大会与大学内部其他职能部门之间的关系尚不明确，其独立性和主体性的发挥更多地依赖乃至受制于大学职能部门，这导致学生代表大会自身在一定程度上变成上级指导部门的“传声筒”[3]。在实施效果方面，从学生代表大会的举办流程来看，现有研究表明其存在换届工作流程不规范[4]、监督不健全[5]、提案工作不完善[6]等问题。在参与人员方面，部分参会学生代表存在缺乏参与自信和参与能力[7]、缺乏对自我身份的认同[3]、机会主义参与倾向明显等问题。

值得注意的是，已有研究虽然揭示了学生代表大会存在的突出问题，但普遍立足于“旁观者”的视角，将学生代表大会对象化、概念化，将其与具体情境和实践场域相剥离，尤其是忽略了在学生代表大会“幕布”之下掩藏的诸多个体行动者的能动性图景。在参与学生代表大会的过程中，学生代表对自我身份和角色的认知如何？不同的认知和态度会对他们的参会体验及参会效果产生何种影响？鉴于此，本研究尝试运用个案研究的方法，基于学生代表在参会过程中的具体体验，探究其角色认知、意义建构与行动选择的多元样态，以期为优化学生代表大会运行机制提供参考。

二、理论视角：角色理论

“角色”可能是社会学领域中被最广泛使用的概念之一，以“角色”概念为核心而延展开来的角色占有、角色认知、角色实践等内容共同构成了广义上的角色理论。然而，学界并没有对“角色”的定义达成共识，目前大体形成了两类解释视角： 一是功能主义学派，倾向于认为角色是社会对个体所产生的行为期待[8]，并且取决于个体所处的社会、组织、环境等宏观结构，罗伯特·默顿（Robert Merton）、塔尔科特·帕森斯 （Talcott Parsons）等学者大多持这一观点。二是互动主义学派，他们关注角色的创造和扮演，认为角色概念是社会互动中突发的行为规则[9]，其典型代表人物为欧文·戈夫曼（Erving Goffman）。

陈卫平在对个体角色体验过程进行梳理的基础上提出，个体扮演的社会角色可分为三个阶段：角色占有阶段、角色认知阶段和角色实践阶段[10]。首先，角色占有意味着只有占有一定的角色才能发挥自己的角色功能，这是个体在整个角色体验过程中的基础，而个体在社会网络结构中所占据的社会地位和相对位置是角色占有的现实条件。其次，在角色认知阶段，罗伯特·G.欧文斯（Robert G.Owecs）指出，角色认知是个体在认识到他人对自身角色预期的基础上对该预期作出的估计[11]，是对某种规范和评价的辨识，且受到社会文化模式的影响较大。最后，一个角色所拥有的权利和义务构成了个体行动的导向与界限[12]，因此，当角色的权利和义务并未十分明晰时，个体在角色实践的过程中就极有可能产生角色冲突，从而妨碍角色表现，并使个体能动地进行角色调适。

组织行为学视角下的高校可以被理解为是一个相互依存的角色系统。在教育领域，不乏有学者运用角色理论来分析学生参与大学治理的议题。利齐奥（Lizzio）等人的研究指出，在学生参与大学治理的过程中，角色模糊性的产生大多源于学生代表不确定组织和他人对自己的期望，而角色的整体有效性被认为取决于学术人员和行政人员与学生进行建设性对话的意愿和能力[13]。刘正宗等人正是从角色认知、角色学习、角色期待、角色实践等角度出发分析高校学生干部的角色行为与其官僚化的成因[14]。

大学生通过高校学生代表大会参与大学治理的过程正是其自身对“学生代表”进行角色认知、意义建构和行动选择的过程。对于他们如何在角色实践中应对潜在的角色冲突并作出相应的调适，则需要从微观层面加以分析。为此，本文基于角色理论视角开展研究，不仅能够很好地审视学生代表的认知建构过程，而且能够聚焦大学生在认知和实践两个层面的思考逻辑。

三、研究方法

案例研究是以案例为主要分析单位的研究方法，它主要适用于描述性和探索性的问题研究，目的是深入了解真实世界中的某一或某组案例，而了解案例不可或缺的要件在于探究与被研究案例相关的情景和其他复杂条件[15]。使用案例研究法不仅能够对学生代表角色认知的过程进行翔实的描述，而且可以由此揭示和分析行动者行动选择与意义建构的深层动因。

（一）研究对象的选取

案例研究有别于抽样研究，其主要目的不在于通过研究单个案例去理解其他案例，而是理解该案例本身；“反常的”案例往往更能提高研究者的认识，进而反映出在“典型的”案例中容易忽略的要点[16]。

笔者在研究推进过程中偶然结识了三名来自某部属大学D大学的本科生，三人都曾作为学生代表参与校级的学生代表大会。之所以选择他们作为个案研究的对象，主要是因为笔者了解到他们亲身经历了一场“投票风波”——其中一人在D大学某次学生代表大会上针对一项决议投出了全场唯一一张弃权票，并由此引发了一系列连锁反应。三名研究参与者的基本信息如表1所示。

（二）研究资料的收集与分析

笔者主要以访谈的方式收集研究资料，辅以实物收集。在征得研究参与者同意的前提下，笔者对三名研究参与者分别进行了两次半结构化访谈，访谈内容主要涉及学生代表的资格获得、履职情况、整体体验和自我思考等内容，每人每次的访谈时长约为45分钟。实物资料分为官方资料和个人资料[17]，本研究收集的官方类实物资料主要包括三名研究参与者的会议材料、D大学的新闻报道等；个人类实物资料包括三名研究参与者围绕“投票风波”而展开的微信聊天的记录。

资料分析采用类属分析和情境分析的方法展开。初期阶段，笔者主要对资料进行内容分类并尽量悬置自身观点，基于研究参与者对事件经过的描述，对资料进行开放式编码。随后，笔者一方面寻找研究参与者自己提出的概念，同时将资料置于具体情境中，按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性分析，从而对“投票风波”的过程进行全景式的审视。最后，以角色理论为解释基础，尝试归纳出学生代表在深化自我角色认知过程中的阶段特征与行动逻辑；通过对三人的论述资料进行分析还可以形成“三角互证”的链条，从而验证这一事件的真实性，保证个案研究的有效性。

四、研究发现

学生代表参与学生代表大会的过程也是他们完整地经历角色占有、角色认知和角色实践的过程。除了依循国家和学校对参会的合规性规则，研究发现，学生代表还有可能默会一套由外力卷入而形成的角色实践“剧本”。

（一）角色占有阶段：“选举”还是“选拔”？

角色占有是整个角色体验过程的前提和基础，相较于“学生”和“学生干部”两类角色而言，“学生代表”这一角色更具有临时性、自致性的特征，只在学生代表大会召开期间才会启用。因此，分析“学生代表”这一角色是如何产生的便成为研究深入的第一步。在访谈中，三名学生提供了两种成为学生代表的方式：其一是通过班级民主投票选举产生，其二则是通过教师的“点名指派”。

“当时老师叫我们去，我们就去了。”（源源）

“第一次还真是投票选举的，然后我被选中了。第二次他们就不再投票选举了。反正我是没有听到有（选举）这个消息。”（小白）

《普通高等学校学生（研究生）代表大会工作规定》（以下简称《规定》）指出，学生代表大会代表需要“经班级团支部推荐、院（系）学生会组织选举产生，并在一定范围内公示”。少数民族学生较多的学校应有一定数量的少数民族学生代表[18]。但在本研究选取的案例中，仅有部分代表是通过民主选举的方式产生的，另一部分代表则是通过教师“点名指派”的方式产生的。就前者而言，小白在访谈中表示，自己被选中可能是因为其是少数民族学生，是为了满足《规定》中对于少数民族学生配额的要求。就后者而言，外在力量的干预使得学生理应享有的选举权和被选举权受到一定程度的影响。不难看出，“点名指派”体现出一定的筛选偏好，指派对象往往是学生干部而非普通学生。

“为什么选我们当代表？可能是因为我们是平时干活比较多的人。我们可能也会看看还有谁平常做的工作比较多，然后问问他愿不愿意去。”（王霖）

究竟是发挥自身作为学生干部参与学校内部治理的示范作用，还是应该迎合其他主体对“学生代表”的支配性角色期待？潜藏在学生代表内心中的角色模糊与角色冲突已经悄然显现。

（二）角色认知阶段：“自我阐释”与“他者期待”

角色认知是对角色规范和角色评价的辨识，这种规范和评价的来源主要分为主观和客观两部分。由于角色与个体所处的关系网络之间是多层次和多领域的，这种角色规范和角色评价便要求与社会系统内的各控制要素相互作用、有机结合。

一方面，通过校园内开展的宣传动员，学生代表对自身理应肩负起的责任义务和参会时需要完成的任务形成自我理解。应当指出的是，这种自我理解也会基于公义和私利两重因素的考量。

公义者认为，学生代表承担着向上传递意见建议、向下回应学生诉求的光荣使命。

“学代会这种制度设计本身就是方便我们建言献策，可以帮助学生反馈意见诉求。”（小白）

私利者则认为，成为学生代表能够为个人履历增色，甚至可能转化为在未来激烈竞争中取胜的筹码。

“可能也会有部分学生认为我能当这个学生代表，也算是我的荣誉，虽然说没有什么实质性的作用……当然也会有部分人是有责任感的，就觉得应该去一下。”（源源）

另一方面，身处大学场域之内，教师作为具象的管理者，结合其所象征的抽象组织形象，又会对学生代表的角色认知形成一种外在于自我阐释的他者期待。当自我阐释与他者期待存在相悖之处时，角色冲突与角色模糊便愈发写实，学生代表在两种认知脚本之间反复转换，这也必然会支配着他们在角色实践阶段作出多元的行动选择。

“老师告诉我们，看看别人怎么举手……自己心里也就有数了。”（王霖）

（三）角色实践阶段：“冲突跃升”与“调适纾解”

“如果在特定的情境中，我们所体验到的特定角色的价值观是不相容的，或者是相排斥的”，就可能发生角色冲突[19]。“投票风波”的主人公是小白，他之所以投出弃权票是因为作为学生干部，小白认为一些同学的成绩不太理想但表现良好，而作为学生代表，他不得不针对决议发表意见。内心经历的挣扎体现出学生代表与其他角色之间冲突的跃升。