专业学位研究生两段式联合培养的探索

［摘 要］专业学位研究生教育是新时代学位与研究生教育改革发展的战略重点，立足培养较强专业能力和较高职业素养的高层次应用型专门人才，满足特定职业领域的人才需要。文章基于知识传播学理论中的“知识沟”假设，根据知识传递势差规律，分析提出联合培养产生的机理，研究两段式联合培养机制的构成，具体分析了双主体、工作站、协同育人等子机制的运行方式及模式特征，并在促进院校—部队育人衔接的基础上，提出进一步巩固和加强联合培养的新路径，为加快专业学位研究生培养模式的改革提供了借鉴。

［关键词］专业学位；研究生；联合培养；两段式

［中图分类号］ G643 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）02-0117-05

新时代军队院校研究生教育承担着新型高层次军事人才培养的重任，人才强军的战略意义不断增强，尤其是专业学位研究生比重的调整，凸显了军事职业需求的育人导向，着力在三位一体的军事教育框架内，通过专业学位研究生的培养模式，形成梯次合理的应用型高层次人才队伍，更好地满足实战化育人需要，融入国家研究生教育现代化体系中。军队面向未来发展研究生教育，必须解决以往研究生实践能力不足、创新贡献不高的问题。从学研用的视角出发，专业学位研究生的培养不能单独依托院校来完成，而要以联合培养的形式整合院校、部队两种育人资源，拓宽研究生教育的实施空间，形成两段式培养合力，锻造质量过硬的专业学位研究生队伍。

一、联合培养的知识传播学基础

联合培养源于知识信息与技能通过教育媒介的传播出现不同主体间落差的客观实际。“知识沟”假说提出者蒂奇纳（P. Tichenor）认为，受社会经济在教育群体间不平衡流动的影响，社会经济地位优越者通常能更快地获得知识信息，知识获取者之间形成知识势差，通过教育媒介传送出的知识信息越多，“知识沟”形成并扩张的可能也就不断增大[1]。蒂奇纳认为，导致“知识沟”出现的一个重要原因在于教育活动中社会交往的差异，教育过程中参与的社会联合行动越多，发生的教育交往越频繁，引起公共话题讨论的机会就越大，进一步加速了知识信息在媒介间的不平衡传递[2]。从这个层面来讲，弥补教育活动的“知识沟”，减弱知识传播过程中势差的负影响，需要构建知识信息传播的联合体，通过社会评估的方式评估教育成员的媒介使用能力，根据能力差距、发展上限及教育补充的可能性，建立具有教育交流性质的联合培养体系，通过联合培养双向政策扶持，共建联合培养机制，共享教育培养资源，补齐劣势短板，实现知识信息在联合培养空间中的均衡化流动，逐渐缩小或消除“知识沟”（见图1）。早期的联合培养出现在20世纪60年代的美国理工类院校，大中型企业以代培生的形式与院校合作联合培养技术型人才，极大降低了企业的培训费和用人成本，同时学生也能获得相应的学费减免和稳定的就业岗位[3]。21世纪伴随着数字教育的高速发展，“知识沟”假说演化为“数字鸿沟”，在数字教育技术方面各培养单位呈现出较大差距，新数字技术成为显著影响“知识沟”的中间变量，这也给联合培养注入了新的内容，谋求建立联合培养关系的单位需要在知识传授、能力培养的基础上评估数字技术（平台）共享、共建的可能，这直接影响新知识获取的路径、数量和速度，关系到培养单位在人才竞争中所处的段位。0

二、两段式联合培养机制的构成

军队院校专业学位研究生两段式联合培养以新时代军事教育方针为指导，强化军事职业发展的鲜明导向，根据部队岗位调整改革和新质战斗力生成的客观需要，寻求院校、部队在研究生培养方面的契合点，走具有新时代为战育人特色的联合培养新路子，形成院校—部队联合育人合力。联合培养由三项基本机制构成。两段式联合培养机制运行示意图见图2。

（一）“双主体”联合育人合力机制

专业学位研究生教育重在突破“唯院校”的培养环境，构建院校—部队“双主体”联合育人的新机制。“双主体”是指两个共同的教育主体在研究生教育全过程中享有同等地位，即承教双方只存在培养阶段时序的差异和分担培养任务的差异，不存在以某方为主、另一方为辅的主次差异。专业学位研究生教育只有在主体认同上消除隔阂，才能更好地实现教育主体间知识信息的平衡流动，否则联合育人将难以对称发挥育人主体的教育功能[4]。“双主体”联合育人合力机制的核心在于院校—部队的双导师制，专业学位研究生培养单位根据专业培养要求以及为战育人、服务部队的指向配备院校导师和部队导师，共同指导研究生攻关项目、提升能力、树立使命、申请学位。院校导师的职责基于院校内部的培养环境，培养任务根植于应用理论研究，兼顾教学工作，发挥对专业学位研究生的学术引领和道德示范作用。其职责构成包括负责设计研究生的专业研究方向，拟定研究生成长路径，明确研究内容与方法，提供研究资源，全程指导学位论文撰写，把控科研成果质量，维护良好的应用理论研究氛围。部队导师基于部队建设及战斗力提升的应用环境，将专业学位研究生的培养牵引至部队岗位任职中，发挥对研究生的职业引领和岗位综合实践能力培养作用。其职责构成包括塑造研究生职业价值观，设计试岗锻炼计划，培养职业核心竞争力，指导军事技能训练和军事装备应用，协助完成部队阶段的研究课题调研，指导学位论文实践部分的撰写。“双主体”联合育人强调两种育人主体、两种育人环境的协调与融合，院校导师与部队导师通过共同指导研究项目而关联在一起，院校导师需要走进部队做项目调研和任职交流，加强项目的实践推广可行性成分，部队导师需要深入院校进行理论教育和任职培训，提升对研究生指导的理论高度，由此保障“双主体”联合育人的双向交流与互动功能。

（二）一体化研究生工作站机制

工作站是以常驻站点的形式接收处于专业实践实训阶段的学生，通过配备专门导师，提供业务平台指导和支持学生连贯性开展岗位实践、技术实操、项目攻关等教育活动[5]，是培养专业学位研究生专业技能的主要教育场所，也是双导师联合培养的实践载体。工作站作为一种培养场所，有利于发挥专业实践的规范性、应用能力提升的连贯性、科研转化的组织保障等，避免研究生专业实践实训形式化的问题，形成“进站—指导—考评—出站”的清晰线路。

进站环节，联合培养工作站主要吸纳专业学位研究生，培养专业化新型军事人才，为专业实践能力的提升提供优质平台。从这个意义上分析，工作站的进站环节具有选拔意义，不是所有研究生都有进站培养的机会，一是要保障实践实训资源的靶向运用，在短时期内发挥教育实践效能的最大化；二是要保障站内的部队导师可以直接投入实践实训群体的指导，强化联合培养双导师对接的精准性。因此，在进站环节要设置标准化的准入门槛，准入评价内容包括前阶段的研究基础、专业实践任务水平、院校导师推荐缘由等，工作站召集部队带教导师进行准入评审，按带教方向选择目标研究生，部队、研究生、院校三方签订进站培养协议，完成进站选拔。

指导环节，部队导师以立足应用、精准育人为理念，全方位投入对研究生的指导，将岗位要求与研究内容贴近，处理好以往研究生实习实践与研究方向相脱节的问题。指导任职前试岗，引导研究生适应专业岗位的环境，部队导师要带领研究生完成精准入岗、岗位业务适应性训练、岗位能力目标性提升等工作，突出专业学位研究生岗位实践能力的塑造，完成理论学习向应用能力转化的过程；指导应用研究，入站研究生按照培养方案的科研要求，继续在工作站开展专业科研攻关，要求所研究的课题必须具有应用实践的内容，部队导师以此为依托，发挥实践所长开展科研指导，侧重指导研究生将应用研究向部队实际需求转化；指导军事技能训练及装备应用，部队导师与院校导师相比更具有贴近实战的军事素养和管理经验，在军事技能训练及军事装备操作方面可以直接借助器械和装备资源开展指导活动，全面提升入站研究生的军事素养，促使研究生职前适应军事工作环境，形成包括工作、科研、军事在内的综合能力。

考评环节，研究生要接受工作站的实践实训考核和科研成果转化评估，考核及评估项目包括岗位任职锻炼、参演参训、科研成果转化、为军服务质量等，考核及评估分阶段完成。研究生在出站前参加一场综合答辩，答辩评委由工作站管理人员、部队导师、岗位处室负责人、军事组成员组成，答辩成绩分为不及格、及格、良好、优秀四个等级，答辩及格以上可予以出站认定，答辩成绩计入研究生的学业成绩单。

出站环节，研究生工作站实行出站质量管理。研究生向工作站申请出站时提交站内工作报告、科研成果报告及综合考评成绩单；工作站管理人员会同部队导师做出出站认定，并向研究生提出出站后学业要求；部队导师制定为军服务技术攻关规划，保持研究生专业研究的持续度，同时，部队导师要向院校导师提出学位论文完善意见或建议，密切双导师联合培养的关系。

（三）两阶段协同育人机制

专业学位研究生联合培养遵循“联合”的基本要义，突破理论学习、科研攻关、专业实践在时空层面的割裂，既做到两阶段人力、物力资源的联合，也达到研究生高深理论学研和专业领域科研攻关的联合，前者是一般意义上的有形联合，后者是“知识沟”现象的势差反应。院校、部队两阶段的联合本质是培养资源在独立区域之间的合理流动，院校是高层次人才培养的基本单位，拥有完整的人才培养体系和丰富的科学研究资源，表现出教育培养资源内聚的特征，其优势在于可以高度催化育人资源，按批次集中培养高层次人才[6]。将院校作为联合的基点，从院校培养体系本身出发做基础考量，从院校内部资源管理出发做基本统筹，将教学、课程、基础研究作为院校向部队投射资源的基本点，开放教学课程平台、共享研究项目、提供师资力量，将理论教学、专业课程、基础研究按教育体系设计的方式对接部队育人要求，科学转化为岗位实践教学、军事训练课程、动态应用研究，引导部队建立教学研究育人新体系。部队在岗位实践、军事演训、为军服务等方面具备先决条件，但部队参与高层次人才培养活动时间较短，机制完善程度不高，育人经验不足，指导力量薄弱，在联合培养的建构中部队环节是难点，借助部队与院校之间的育人势差是解决难点问题的关键[7]。部队通过建立筛选机制，选择与岗位任职方向相一致的专业学位研究生或部队建设需要的科研项目，在部队导师的指导影响下，着力发挥部队专业化实践育人方面的高位优势，对研究生在专业实践能力方面大力培养，全方位提供专业学位研究生所需要的专业技术应用平台、职业素养形成平台、科研成果转化平台，从而借助资源势差达成显著的育人效应。

关于培养时序，两阶段协同育人突破先院校后部队的固化时序，灵活设计先院校后部队、先部队后院校以及院校部队混合的三种时序模式（见表1），研究生根据个体的理论学习基础、专业培养方向、科研项目特点以及实践能力水平，结合双导师指导意愿，自主选择培养时序，签署培养协议，开展双向培养活动。

先院校后部队模式，遵循学研为先的人才培养规律，要求研究生入校后先进行系统的理论知识学习和文献材料研读，通过理论课程结业考核，确定科研选题并基本完成选题理论部分研究后，再进入部队进行岗位实践及专业应用研究，从而实现研究生从院校学术型向专业应用型人才转变；先部队后院校模式则是专业型研究生培养模式的尝试性实践，根据研究生的专业发展兴趣和本科阶段能力测评成绩，入学后先赴部队投报部队导师，先行组织岗位任职实践，部队给这一类研究生安排专业化程度不高的综合性岗位进行上岗实践，锻炼研究生的岗位基本能力、业务处理能力、工作交际能力，结合部队导师的工作方向确立研究方向，组织阶段科研攻关，后期带入院校培养阶段完成理论学习和学位论文撰写，这一模式具有更为鲜明的应用型人才培养导向，其研究成果更具备向为军服务转化的直接性；院校部队混合模式执行难度较大，育人灵活度更高，需要院校部队双导师的高度协同，选择这一模式的研究生在本科阶段学习成绩优异，储备有一定的研究经验，具有较好的科研禀赋，学研连贯性强、应用转化能力强，能够把握水平较高的科研课题，该模式适当降低部队阶段岗位实践要求和院校期间课程选修要求，强调学制内主要的时间用于“院校导师—研究生—部队导师”三者之间的学术指导、项目合作及实践协同，院校与部队要同时供给更为优质的科研资源，在毕业时段产出能够服务部队、影响院校的高质量科研成果。