以理解为导向：体育与健康学科大概念的提炼与应用

摘      要：分析学科大概念的意义与内涵，比较多种学科大概念的表达范式，区分学科大概念、核心概念、一般概念、学科事实性知识，建立概念层级图以把握大概念的内涵属性、明确提炼大概念的一般路径。针对体育与健康学科的本质与内容特点，重点围绕“健康教育”“运动技能”两大课程内容进行大概念分析，提出运动技能大概念的提炼模型：学科事实性知识与技能指向技战术内容；一般概念指向技战术特征与策略；核心概念指向技战术价值与原理；大概念指向运动项目本质思想论方法论。同时结合篮球、体操案例进行模型的应用阐述，强调以理解为导向实现“少而精”统领“多而杂”，以期对改进教学现状、发展学生核心素养有所贡献。

关  键  词：体育与健康；学科大概念；运动技能大概念模型

中图分类号：G807    文献标志码：A    文章编号：1006-7116（2024）05-0095-09

Understanding-oriented：Refinement and application of big concept in

physical education and health discipline

Abstract： Analyzing the meaning and connotation of the big concept of discipline， comparing various expression paradigms of the big concept of discipline， distinguishing the big concept， core concept， general concept， and factual knowledge of the discipline， and establishing a concept hierarchy map to grasp the connotation and attributes of the big concept， and also clarify the general path of refining the big concept. Aiming at the essence and content characteristics of physical education and health discipline， focusing on the big concept analysis of the two major courses of "health education" and "sports skills"， this paper puts forward a model for refining the big concept of sports skills： factual knowledge in discipline and skills pointing to technical and tactical content; general concepts pointing to technical and tactical characteristics and strategies; core concepts pointing to technical and tactical values and principles; and big concepts pointing to the essence of sports， as well as ideology and methodology. Combined with application analyses of basketball and gymnastics cases， emphasizing understanding-oriented and realizing "less and fine" leading "more and miscellaneous"， in order to contribute to improving the teaching situation and also developing students' core literacy.

Keywords： physical education and health；big concept of discipline；big concept model of motor skill

从2018年高中课程标准颁布以来大概念成为研究高频词，可是“在我国体育教育领域，几乎没有研究讨论大概念是什么，更别谈围绕大概念进行课程设计与教学”[1]。虽然在近两年，以华东师范大学体育与健康学院为主，围绕体育学科大概念、大单元、大任务等展开体育与健康教学“大”的话语体系研究[2]，但是对众多一线教师而言，已有研究结论仍然难以回答如下问题：大概念和概念到底有何区别？该从什么路径发现并提炼出大概念？该用什么方式表达？该如何应用在实际教学中？本研究试图在理论与实践之间搭建一座互通桥梁，以体育与健康学科大概念为主要研究对象，在进一步分析学科大概念意义、内涵与表达范式的基础上，明确大概念的层级关系，建立学科大概念的提炼模型，并根据模型例举学科大概念以及实践中的应用，以期对改进教学现状、发展学生核心素养有所贡献。

1  学科大概念意义与内涵阐释

1.1  学科大概念的意义

现今各学科都大力开展对大概念的研究与实践。张华[3]31说：“学科核心素养的提出，标志着中国教育知识观根本转变：让各门学科课程由结果走向过程，让学生从掌握学科事实转向发展学科理解”。布鲁纳也说“教育的目的是学科理解力”[3]113。理解什么？如何理解？章巍[4]2-8解释：“培育核心素养的关键是让学生透过学科知识，感受学科本质。”“我们把这些体现学科本质的核心观点称为大概念，它是核心素养在学习内容中的具体表达。”“大概念既扮演知识组织者的角色，又扮演素养传播者的角色，是联通知识与素养的使者。”所以，“大概念是核心素养时代背景下，教育人的集体思考与智慧选择，能够跨越时代、跨越情境、跨越文化进行迁移，帮助学习者摆脱知识的束缚，指向人本身的真实成长”[4]11。

以上论述也能解释《高中课程方案》（2017年版）中要求的“精选教学内容，以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[5]。细品此话，有3层含义：一是“教什么”的问题，强调以学科大概念为核心的结构化教学内容；二是“为什么”的问题，即以这样的内容为核心，目的是促进核心素养的落实；三是“谁先谁后”的因果问题，在大概念与结构化之间，是先有大概念后有结构化，结构化对应的是碎片、片面、割裂的教学内容，而这样的内容往往通过机械式、重复性等低阶思维的参与就能掌握，难以形成以高阶思维为主能举一反三的深层次理解运用能力，也就是专家思维能力——而这正是本次课改的重中之重。可见，理解并运用学科大概念是确保本次课改往深水区迈进的重要推手，而课标提出以大概念为核心构建结构化内容也是对“什么知识最有价值”的时代回应。

1.2  学科大概念的内涵

大概念（也有人翻译为大观念，如张华、邵朝友等）的提出可以追溯至20世纪60年代布鲁纳[6]36-37倡导的学科结构运动：“学习一般观念可以用作认识后继问题的基础，这些后继问题是开始掌握的观念的特例，这种类型的迁移应该是教育过程的核心。”奥苏贝尔也指出：“如果按照渐进分化的原则编制学科内容，首先呈现的便是学科中最一般和包容范围最广的观念，然后这些观念按照细节和特异性渐进式分化。”[7]以上所说的学科中最一般和包容范围最广的观念，被奥苏贝尔称为最核心的观念或大概念。

威金斯等[8]72则提醒：“大概念中‘大’的内涵不是‘庞大’，也不是‘基础’，而是‘核心’”，这里的“核心”指高位或上位，具有很强的迁移价值。他们还生动地将大概念比喻为车辖，作为理解的必要条件。埃里克森和兰宁则表示：“大概念是对概念关系的表述，是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念，具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征。”[4]10我国学者钟启泉、邵朝友、崔允漷、张华、刘徽等一批学者也先后对大概念进行深入研究，使一线教师能在了解国际大概念话语体系的基础上，更能立足中国学生核心素养发展的视角进行本土化的研究与实践。他们的观点显得更清晰明朗易理解，笔者对他们的观点进行整理并对“观点”进行再理解，以应用于本研究（见表1）。

2  学科大概念的表达范式

2.1  已有学科大概念的表达

学科大概念究竟是词语、短语还是句子——这个问题在学界内部有较多分歧。比如威金斯等[8]86认为“大概念可以以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或一个问题”。这一宽泛的表达也使得不少学科将词语、短语作为大概念，如刘忠鑫等将“项群”“超越器械”“限制进攻区域”作为体育学科大概念[1]。

也有学者持不同意见，如表1中张华的观点。刘徽[9]39也指出：大概念一般是一个句子，而不是一个词语，比如“数学抽象”“悬念”都是大概念名称，而不是大概念，这是因为大概念要促进理解，如果仅仅给一个词语很难起到这个作用。章巍[4]23在《大概念十五讲》中，也统一使用陈述句表达大概念，指向学科内部，揭示学科本质。持同样表达样式的还有哈伦[12]著名的科学大概念，如宇宙中所有物质都是由很细小的微粒构成的，物体可以对一定距离以外的物体产生作用。查尔斯也提出23条中小学数学大概念[3]20，如数-实数集是无限的，每个实数都可以与数轴上的唯一点相对应。新教育倡导者朱永新等[13]提出人文学科12组大概念，也用一个词组加一个陈述句表达。如时空与联系，即所有人都共同生活在一定的时间与空间中，彼此之间存在着千丝万缕的联系；价值与幸福，即任何人的存在都有价值，追寻幸福与自由是人类共同的最高目标。

本研究也将统一使用陈述句方式来表达大概念，以促进理解为目的。但问题随之而来，那些隐含在大概念中的概念是什么？大概念与核心概念、学科事实性知识是怎样的层级关系？大概念是如何提炼出来的呢？

2.2  概念的层级关系

埃里克森等[14]18-27曾提出知识的结构以及结构的具体释义（见表2），指出概念为本的教学指向概念、概括及原理，并把主题和事实作为达成深度概念理解的工具，形成著名的“三维课程教学模式”，同时强调概念、概括、原理、理论都属于大概念范畴，超越事实性知识和技能。

刘徽[9]59也说：“大概念就是对众多学科事实的抽象与提炼，比一般概念更接近学科思想与学科本质，更能体现学科味道。”这里提及“大概念、一般概念、学科事实”3个关键词的区别，而前文张华观点也提及“大观念、核心概念”的区别。根据上述观点以及大概念能在更大范围迁移这一定位来理解，本研究整理出概念层级关系及具体内涵（见图1）。

处于最低位的是学科内纷繁复杂、分散且孤立在各个年级的事实性知识与技能。向上是超越学科事实，具有抽象性概括性特征，能体现学科思维或专家思维的一般概念与核心概念，其中核心概念比一般概念更具关键性、统摄性特征。再向上是围绕核心概念与一般概念，体现出有学科本质、学科思想、学科方法，具有“理解”特质的学科大概念。最上位的跨学科大概念是超越所有学科教育，能指引人生不断向上向美的哲学观、价值观、方法论。

梳理概念的层级关系，将有助于一线教师触摸到完整且有深度的学科逻辑，进而将教学从最一般的知识传授进阶到更立体有内涵的理解与运用。下面以最常见的篮球传接球为例，应用概念层级图进行分析（见表3）。

学科事实性知识与技能指陈述性知识（是什么）与程序性知识（怎么做），如行进间传接球的侧身跑、跨步接球、传球有提前量等。不同技术有不同方法，组成学科内最大量存在的客观事实性知识。一般概念比学科知识与技能更有概括性，一般指向技术特征与策略，具有一定的迁移性，如所有的传接球（包括原地与行进间，包括篮球、足球等）都具有“快速、准确、隐蔽”的特质。换个角度分析，要提高传接球质量可运用“快速、隐蔽”等策略。核心概念是更上位的概念，指向技战术的目的价值、原理等，如传接球目的是通过快速转移球以突破防守或吸引防守，进而创造进攻机会，即核心概念能反映出学习意义的理解。学科大概念则根据“概念性理解、对概念与概念之间的关系性理解”以及“学科大概念是指特有的学科思想与学科方法”等界定，将一般概念与核心概念进行整合提炼，形成独特的技战术思想、理论方法等，如“传接球是两人或多人根据场上局势进行快速、准确、隐蔽的转移球以实施配合进攻，达到快速进攻或是创造进攻空间（机会）的目的”。再往上提炼，篮球传接球、运球、投篮、跑位、掩护、策应都能反映出“进攻（防守）需要个人与团队的配合以创造机会、发现机会、把握机会”这样的本质特征。篮球如此，足球、排球等球类项目亦如此，这就显示学科大概念有“统摄”“举隅”之意义，以最深刻的理解统领最广泛分布的事实性知识与技能的学习。跨学科大概念作为更上位的价值观方法论理解，具有更广泛的迁移运用性，如从球类攻防对抗的本质理解上升到工作生活中的“判断与决策”“博弈”等思想，使学校里的各科教育真正散发出为人生奠基的“教育”味道。正如埃里克森[14]28说到：“当学生可以用事实来支持概念性理解的时候，我们可以说他们拥有了对内容学科更深层次的理解——我们必须朝向这个方向教，引导学生发展概念性理解。”