数字时代教师专业发展的伦理风险及教育应对

［摘要］数字化时代考察教师专业发展存在的伦理风险具有重要的现实意义。教师专业发展具有数字技术跨行业共融、数字资源跨地区共享、数字沟通跨时空互动、数字意识跨专业融合等时代表征，其蕴含着深刻的伦理自省、伦理互动、伦理坚守、伦理复归等多重伦理意蕴。教师专业发展存在自主意识消弭、具身劳动异化、自我空间遮蔽等微观层面自我关怀困境；中观层面存在个体边界坍塌、人际关系阻隔等他者关怀困境；外观层面遭遇教育泛化、数字扩张、数字更迭等问题；宏观层面面临多元价值的冲突与规制，数字转化的规约与限度等阻碍。针对教师专业发展在数字化时代面临的伦理风险，提出如下应对策略：教育愿景擘画，引领教师专业发展方向；数字技术运用，助力教师专业能力提升；数字价值澄清，唤醒教师专业伦理责任；数字算法监管，呼唤教师专业伦理复归。

［关键词］数字时代；教师专业发展；伦理风险；教师专业伦理；数字技术

［中图分类号］G434［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0094-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.015

2023年2月世界数字教育大会在北京召开，教育部部长怀进鹏同志作了《数字变革与教育未来》的主旨演讲。数字技术擘画世界数字教育发展的宏伟蓝图，从前瞻性、全局性、融合性、创新性等方面开创了数字时代发展的新世界。数字化驱动引领教育未来发展，重塑新时代教育发展形态。数字时代教师专业发展面临伦理风险挑战，对专业伦理素养提出了更高的要求。专业伦理素养是在专业实践中形成的、能够满足教育教学活动中复杂道德需求的能力和品质，包括伦理精神、伦理知识、伦理能力［1］。基于社会对“好教师”标准的考量与审判，从善的伦理学概念出发，教师之善存在“专业本质模糊、关系立场错位、主体判断阻抑、实践高格失落”［2］等偏差性问题。从伦理角度考察教师专业发展，发现教师专业发展存在“伦理理念浅薄、伦理路径异化、伦理路基松散”［3］等问题。数字技术的广泛运用必然引发教师专业发展的内生机制变革，在学习资源、学习方式、数字思维、数字责任等方面具有重要的转向。数字链接教师专业发展的内在省察机制，而对数字风险的理性判断掣肘教师内在伦理精神的坚守。数字为本的隐忧呈现出“数字敞视监狱的异化理性、数字至瘾机制的内卷依附、数字价值茧房的趋同迷思”［4］。为进一步理解数字时代教师专业发展的伦理风险，从“主观与客观、个人与社会、精神世界与生活世界”的联结出发，审视教师专业发展的数字迷思，笔者旨在澄清数字时代教师专业发展的内涵及表征，解蔽数字化的潜在伦理危机，破解数字技术的规约与限度，唤醒教师的伦理精神和专业自觉，以教师的专业发展促进教育高质量发展。

一、数字时代教师专业发展的内涵及表征

（一）教师专业发展的时代内涵

数字时代教师专业发展的内涵不断丰富、深化和细化，呈现出数字化内涵和表征。美国新媒体联盟（NMC）《新媒体联盟地平线报告（2015基础教育版）》指出，数字素养是一种聚焦未来数字环境，在实践中能够运用复杂数字技能、多重分析意识和创新思维解决问题的必备技能［5］。为顺应数字时代的发展需求，2022年我国教育部发布《教师数字素养》，文件指出新时代教师需具备“数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任”［6］等专业素养。传统教师专业发展遭遇数字时代教师发展转型变革的机遇与挑战。数字赋予教师专业发展新的时代内涵，教师专业发展需将数字素养融入专业发展全过程，内化数字意识，以数字运用的知识与能力拓宽专业发展范畴，进行自我内在规定性的重构。从数字表征凸显、数字技术融合的角度，传统教师专业发展是实现内涵丰富化、专业化、广延化、综合化、现代化、信息化的内涵式、有效性发展。教师有效专业发展具有“内容聚焦、主动学习、连贯性、持续性与集体参与”［7］等主要特征。从广义上来说，数字时代教师专业发展是教师身处数字技术革命时空中，通过不断革新教育思想、发展专业能力和水平，与时俱进，不断调整专业能力结构，促进自我专业成长的过程。从狭义上来说，它是教师在具备基本的执教能力和条件的同时，积极主动掌握数字技术，充分运用数字技术变革带来的福利，以数字技术为手段和方法，不断提升数字素养和数字运用能力，转变思路，将数字技术融入专业发展全过程，夯实数字责任意识，强化数字责任伦理，把握专业发展理性边界，不断促进专业能力提升的过程。

（二）教师专业发展的数字表征

基于数字时代教师专业发展的内涵考察，数字技术的广泛运用拓宽了教师专业发展的内涵和外延。互联网、大数据等数字技术既服务于教师专业发展，同时也在无形中圈定了教师专业发展的边界。数字时代“资源信息化、学习个性化、教育泛在化、融合自主化”［8］为教师专业发展创造了宽松、可持续发展的空间。笔者尝试从数字技术、数字资源、数字沟通、数字空间等维度明辨数字时代教师专业发展的数字表征。一方面数字技术催生了新的经济发展模式，强势破除传统教育的禁锢，衍生教师专业发展新的内涵，对教师专业发展提出新的挑战；另一方面数字技术赋能教师专业发展，从教师专业发展的技术、资源、方式等方面重铸边界。教师专业发展的数字表征主要体现在以下几个方面：第一，数字技术跨行业共融。互联网、大数据的广泛运用，一方面破除了行业阻隔，打破了专业壁垒，促进跨专业的互融互通，重新建构一种多元交互、学科渗透、专业交叉发展的数字化专业发展格局；另一方面数字技术为不同专业发展创设虚拟数字空间，极大地拓展了专业互动的可能性。第二，数字资源跨地区共享。数字技术的运用丰富并拓展了教育教学资源库，实现了线上教学资源跨地区、跨学校、跨学科的时空聚集。数字技术为教师专业发展创造了自我与自我、自我与他人、自我与社会交往的资源与空间。第三，数字沟通跨时空互动。数字技术为人与人的跨时空交往提供了一种可能性。数字虚拟空间、数字虚拟对话（AI对话）等成为数字时代教师专业发展的现实挑战。数字时代终结了传统人际交往的人—人面对面交往的即时模式，提供了人与人虚拟空间对话、交往的可能性，同时也对教师专业发展思考与辨别提出新的挑战。第四，数字意识跨专业融合。数字化发展成为全世界教育发展的共识，教师数字意识的认识和把握成为专业发展之外必须掌握的知识与能力。由此，教师专业发展从专业性的“个性”发展历经一个从传统到现代、从纸媒到融媒、从实体到虚拟的跨时空发展阶段。

二、数字时代教师专业发展的伦理意蕴

布朗芬伦纳在其生态系统理论中指出，社会之中个人发展始终处于环境系统内并受其与个人互动关系的影响，环境系统以嵌套结构的形式分为微、中、外、宏4个系统，并将时间维度也纳入其生态模型中［9］。教师作为社会群体之一，其必然与自我、他人、社会产生联系。按照布朗芬伦纳生态系统的观点，教师专业发展同样镶嵌在社会情景之中，分为微观自我与自我发生的联结、中观自我与他人发生的联结、外观自我与社会发生的联结、宏观自我与世界发生的联结。也就是说，“教师伦理是教师在教育世界中的人伦之理，即教师与自我、与共同体、与学生、与社会之间的关系之理”［10］。具体而言，教师专业发展的伦理具有4层意蕴。

（一）微观层面的伦理自省

教师作为微观个体，具备“坚定的道德信念、高尚的道德责任、丰富的道德知识、全面的道德能力、卓越的道德领导力”［11］是教师恰当处理自我与自我关系的前提条件。微观个体是自我立足于社会的根本。教师专业发展首先建立在自我清晰的认知、坚定的教育信念、恰当的教育行为、合理的职业操守、优秀的专业能力基础之上，其次体现为在自我完善的基础上与他人、与社会产生意义交往的联结。教师伦理自省是教师打开自我与社会、自我与世界交往的方式。

（二）中观层面的伦理互动

人与他人、人与社会的交往互动是以尊重伦理关系为前提。正确处理自我与他人的关系，维系主体间和谐、稳定的伦理交往，从而形成有效沟通互动的良性运行机制。合理、恰当的交往关系能够促进教师有效发挥教师共同体的集群效应，充分发挥各参与群体的优势，建立教师专业发展的良性互动、优质匹配的融合优势。

（三）外观层面的伦理坚守

从外观层面来说，环境、物质、人力资源等服务于教师专业发展，促进教师专业发展。教师专业发展的核心乃是人的发展，其旨在促进教师内在自我规定性的重构，重建教师内在精神秩序。专业伦理的三重境界“超越自然的功利境界、超越功利的尽职境界、超越义务的美德境界”［12］呈现出教师专业发展的伦理走向，也即教师专业发展需历经利己、利人、利他3个阶段，从超越自然的功利境界最终走向超越义务的美德境界。

（四）宏观层面的伦理复归

从宏观层面来说，将教师悬置于历史发展的时空之下，把握教师专业成长的历史脉络，厘清教师专业发展的融合效应，概览教师专业发展的迭代效应，追本溯源，研精覃思，深究专业发展的走向。如何在社会关系网络之中找准自我定位，恰切追寻教育者的诗意栖居是教师专业发展的终极追求。美国学者克拉克（Clark）将教师的专业伦理反思分为“对伦理矛盾和冲突的认识与归类、与伦理问题相关的案例分析、学习伦理观念与知识、开放性的伦理对话和伦理主体的自省”［13］等5个方面。基于伦理本质内涵的阐发，笔者以伦理认知、伦理实践、伦理对话、伦理自省构筑教师专业发展伦理的体系。

三、数字时代教师专业发展的潜在伦理风险

数字时代，数字繁华之下潜藏着“数字鸿沟、数字博弈、数字霸权、数字冷战、数字极化、数字政治化、数字自由、数字隐私权”［14］等诸多数字风险。教师在享受数字技术带来教育资源整合的数字红利的同时，仍需警惕数字技术带来的伦理风险。教师专业发展的责任伦理属于规范伦理学范畴，又是规范伦理学的超越，是对传统规范伦理的继承与发展［15］。教师责任伦理凸显教师在教学相长、师生互动、同济互助等日常生活中的自主约束及自我责任意识，这是因为教师专业伦理规范具有激励、规约和引导等三重功能。

（一）微观层面：教师自我关怀困境

1.教师自主意识消弭。数字技术悄无声息地影响着教师专业的“显现”方式，既突破传统教师专业发展资源局限性，也催生出教师对“数字”的依赖性，进而导致教师自主意识消弭。数字技术的规约与限度成为教师专业发展范畴界定的内在依据。一方面数字技术重构教师专业发展结构，革新教师教育教学方式；另一方面数字资源建构跨学科、跨行业的知识交叉的边界效应。数字虚拟空间、数字交往空间侵占教师闲暇日常，消解教师作为专业技术人员的自主发展主动性。教师专业发展在“数字化全景敞视空间”中被“观察”，这种观察潜藏在日常生活之中，也意味着教师专业发展的全过程暴露在数字监管之下。数字技术无形中强化教师自主监管，消解教师个性，通过数字算法构建了透视教师专业发展的全景敞视数字化虚拟监管空间。此外，数字统计以计量算法对教师的思维模式、意识形态及认知习惯等进行全景场域式规训［16］。教师专业发展伦理的意识式微，数字裹挟教师日常行为，以“无形之手”掌控教师专业发展的路径选择及教学资源的效用。

2.教师具身劳动异化。数字技术改变传统劳动形态，将劳动从身体力行的具身性感知中抽离出来。劳动是具身的，其与人的身体紧密关联，是一种人与事物交互的实践性行动［17］。人类在劳动和教育中不断观照自身、审视自身、凝练自身，进而塑造自己独特的审美能力、道德判断能力，以获得精神上的富足，实现全面的发展［18］。繁杂的技术方式、虚拟交往、数字空间侵占教师个体观照自我的空间，改变教师劳动模式，将教师从纸媒化反思建构转化为数字媒介的处理与应对。教师专业发展由建立于自我专业成长的身、心、智等方面的劳动演变成机械数字加工的快餐式拔苗助长。劳动教育的本质是“身体—心智—环境”在相互耦合过程中的动态同构，具体表现为学生以“体认”的方式将自身的心智理性和身体机能的发展共融于对自我世界、自然世界和社会世界的劳动改造中［19］。技术革命不断更新人们的生活方式，改变教师的劳动形态，拓展教师的劳动空间，创造数字交互的虚拟劳动场域。数字技术的过度卷入，从劳动形式、内容、评价、方法等方面重塑教师专业发展结构，教师自主意识弱化，技术沦为异化表达的显现方式。尽管教师在自我劳动中时刻保持对数字技术的审慎态度，依然难以抵抗数字环境下“充满竞争性的消费社会对劳动者身体和精神的侵蚀”［20］。