基于神入理念的历史人物评价教学策略探究

摘 要：新课程理念下的历史与社会教学，不再仅仅追求知识的传授，更注重学生个性化的思维过程。20世纪后期由英国传入我国的“神入”理念，强调“主体进入客体之中去想象客体”，逐渐引起了学者和历史教师的关注。本文以《评价李鸿章》为例，尝试在教学实践中运用“观察历史图片”、“解读文本材料”、“模拟历史场景”等教学策略，“神入”历史人物，激发学生思维，使学生认识到历史人物的复杂性和历史结论的暂时性，学会全面、客观的评价历史人物，尤其是一些功过兼有、有争议的历史人物。

关键词：神入； 历史人物； 教学实践

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）01-052-003

一、问题的提出

“还历史人物的本来面目”，这是历史教学的天然功能之一，它指的是要实事求是地恢复被曲解、被遮蔽了的历史人物的原貌。目前的初中历史教学中，对历史人物的评价主要存在以下现象：许多历史真相，本来是清楚的，但由于各种原因被歪曲或遮蔽了；也有些历史真相，就教材的编制而言，本来就是半明半暗或不大清楚的。运用“神入”理念，解读历史人物，一方面，可以让学生尽可能触摸历史情境所表征的原初的生活世界，尽可能进入历史人物的灵魂深处，去不断地接近历史人物的本真，尽可能的还历史人物以本来面目；另一方面，可以使学生认识到历史人物本身的复杂性，认识到历史观点是需要不断修正和完善的，历史结论具有暂时性的特点。使学生初步学会全面、客观的评价历史人物，尤其是一些功过兼有、有争议的历史人物。

本文结合补充设计的“评价李鸿章”（本课设计在八年级学生学完“汇入工业文明大潮的中国”之后，对中国近代相关历史事件已有初步的认识和了解）一课的教学实践，谈谈如何运用“神入”来解读历史人物。

二、“神入”概念解读

“神入”（Empathy） 一词从西方历史教学界传入我国，意思是指在历史教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等，并理解他们思想的发展变化，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。1

三、“神入”评价历史人物教学具体操作策略

“神入”理念评价历史人物，要求师生在教学中，走进历史，“亲历”历史事件，站在历史人物的立场上，理解历史人物，关怀历史人物，这就是所谓的移情。它不仅能激发学生的兴趣，发挥其主体作用，而且能使历史人物的评价逐于公正、全面。本人在以下教学实践中的操作思路如图所示：

人教版初中历史与社会教材“汇入工业文明大潮的中国”，讲述的是近代中华民族一面英勇反抗外国侵略，一面反复思考“中国往何处去”，在选择现代化道路的艰辛摸索中，逐渐汇入到工业文明的大潮中。2学习这段历史，不得不提的一个人就是李鸿章，梁启超先生曾经说过：李鸿章的历史，就是晚清四十年的历史。我们读李鸿章，其实也是在读晚清这个老大帝国的衰落与悲凉晚景。长期以来，对于李鸿章的评价，只论及他对内如何镇压太平天国革命，对外如何签订不平等条约，而对他的其他活动或避而不谈，或语焉不详。这往往会误导后人一谈起李鸿章就会把他与“卖国贼”联系在一起，如何引导知识不深，阅历尚浅的初中学生运用已掌握的历史知识，对其进行全面客观的评价，本人认为可以运用以下策略。

1.观察历史图片，走近历史人物，激发学习兴趣

“神入”历史，不是让学生解读历史时，一味的死记硬背，而是面对丰富的语言文字、图像材料等，能置身历史的原貌中，产生非常接近“原时代”的概念。作为史料的历史图片，直观表象、形象生动，能为“神入”历史，“进入客体之中去想象客体”，设身处地地观察历史、理解历史、探究历史，提供“小切口”，它能“短平快”地引发兴趣，激发想象，促进思考，从而比较准确地感悟历史，从历史学习中获取乐趣和智慧。

导入环节教师呈现与“他”有关的四副历史图片：“猜猜他是谁？”

对历史人物的评价，需根据其对历史发展、社会进步在客观上所起的推动或阻碍作用来予以肯定或否定，评价历史人物离不开对与其相关的历史事件和时代特征的解读。导入教学中选取了李鸿章一生中最主要的四个历史事件，引导学生透过历史图片神入，为之后评价李鸿章提供了其生活的时代背景：观察图片——文字解释：“组建的淮军成为清政府对太平天国作战的主力”，可知“他”参与了清政府对太平天国运动的镇压，且曾组建过淮军；通过观察图片二画面中的船舰和画外解释，引导学生认识到“他”参与了近代的“洋务运动”；观察图片三纪念馆墙上1894年的年份字样，引导学生“他”与1894年近代的一场海战有关；观察图片四清政府官员与外国使臣围坐在一起，可能在签订某一个不平等条约……

2.解读历史材料“神入”历史人物，提高历史思维能力

近年来，历史教学界越来越重视学生对于历史资料的分析和比较，如果课堂上学生的活动只是囿于统编教材提供的史实和观点之内，学生只能重复统编教材给出的固定事实和结论，那么学生的主体地位，思维能力和创新精神的培养，都无从体现。对于历史学科来说中，学生的活动不仅仅体现于教师-学生的互动上，而且应该体现教师-教学文本-学生的互动上。教学文本并不仅仅限于教材，而应该包括所有进入教学活动的历史材料。

2.1创设矛盾性问题情境，活跃思维空间。矛盾性问题情境可以激发学生的好奇心和探究愿望，通过引导学生解读课前准备的预习材料，对历史材料进行比较和分析“神入”历史人物，提高学生的历史思维能力。

教师呈现材料，学生进行小组合作探究：阅读材料谈谈你认为李鸿章是“忠臣”还是“刽子手”？

材料一：1860年清政府在第二次鸦片战争中惨败于英法侵略军，清王朝确实岌岌可危：北方外国侵略者已将京师攻克，咸丰帝出逃热河；南方“天京”久攻不克，太平天国声势仍然浩大，远无“肃清”、“剿灭”迹象。清政府显已内外交困，走投无路。

材料一：1862年4月的上海，春寒料峭。李鸿章带领六千多名淮军在黄浦江畔登陆。在同太平军的作战中，淮军节节胜利，名声大震，继湘军之后，中国近代史上又一支新军崛起。

学生小组合作发表各自看法后，教师提示学生阅读课前预习材料，李鸿章家世及教育状况：其父李文安，自幼勤奋读书，三十五岁得中举人，年近四十时高中进士，由此奠定李家“始以科甲奋起，遂为庐郡望族”之基础……造就出“一门两代三进士”的辉煌家景……李夫人出身书香门第，“秉性淑慎，教子义方”。她经常教导儿子“致事报国”。李鸿章本名章铜，父亲后改其名为鸿章，意在希望他成人后能“宏图大展，文章经国”。李鸿章没有辜负父亲的殷殷期望，二十一岁考中举人，二十四岁中了进士，成为当时安徽最年轻的翰林……（节选自《中兴之臣还是卖国贼：原来李鸿章》）引导学生认识到：从李鸿章的出身和教育背景来看，他不可能在当时背叛清庭而投靠另一个“清庭”。李鸿章出身于官宦世家，李家是世受皇恩，因此李鸿章要竭尽全力救清于危难之中，镇压太平军是他的“忠君”的表现，是由其阶级立场决定的。

2.2鼓励多种观点的碰撞，提升思辨能力。白月桥先生认为“历史思维的本质就是依据历史资料，生动、完整、具体地再现逝去的历史。”使自己的主观认识能够不断的接近历史真实，来反映历史发展规律，为社会发展和人类进步提供借鉴，这是历史思维的终极目标。

为了学生能在多种证据和观点的碰撞中，主动解读文本材料，真正走进历史人物，教师在接下来的教学中设计了辩论环节：李鸿章是“中兴之臣”还是“卖国贼”？首先教师播放视频军事讲座海殇：“甲午战争与《马关条约》”片段（包含甲午战争中日实力对比；春帆楼李鸿章遇刺等），然后指导学生小组合作解读以下史料：

李鸿章所造就的近代中国“第一”：第一支完全由洋枪装备的部队、第一次公派留学生、第一家轮船航运企业轮船招商局、第一个海军基地……

“海军费绌，设备多不完，惟鸿章知之深。朝野皆不习外事，谓日本国小不足平，故全国主战，独鸿章深知其强盛，逆料中国海陆军皆不可恃，故宁忍诟言和。朝臣争劾鸿章误国，枢臣日责鸿章，乃不得已而备战。” ——《罗瘿公历史笔记辑》

1875年，清帝答应每年拿出四百万两作为海防军费，但到了1877年，李鸿章总共才收到不到两百万两。从1888年到1894年，清朝海军没有添置一艘新舰，而且“出于财政的原因，英国顾问在战前建议买的两艘战舰变得竹篮打水，而这两艘战舰却驶进了日本人的港口，其中有一艘叫‘吉野’号的，在后来的海战中创下了前所未有的记录”。 ——《剑桥晚清史》

“中国之败全由不西化之故，非鸿章之过”。

——全体军机大臣一份奏折

“将中国生计一网打尽”，“自古取之国，无此酷毒者。”

——谭嗣同

《辛丑条约》签订后，李鸿章在病榻上上奏朝廷：臣等伏查近数十年内，每有一次构衅，必多一次吃亏。上年事变之来尤为仓促，创深痛巨，薄海惊心。今议和已成，大局稍定，仍希朝廷坚持定见，外修和好，内图富强，或可渐有转机。 ——王树增著《1901年》

面对日方提出的苛刻条件，中方只有“允”和“不允”两种选择，……李公一直磨到点灯时分，口干舌燥地要求再削减五千万两，实在达不到目的了，又说减少二千万两也行，最后甚至满眼含泪向伊藤博文哀求……多少减一点儿，算送给我回国的路费吧……《马关条约》签订后，李鸿章曾发誓“终身不履日地”。

——凤凰卫视“《血色黄昏——李鸿章的洋务生涯》

“我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能实在放手办理，不过勉强涂饰，虚有其表，不揭破，犹可敷衍一时……即有小小风雨，打成几个窟笼，随时补葺，亦可支吾对付……自然真相破露，不可收拾，但裱糊匠又何术能负其责？”

——李鸿章

以辩论赛的形式来展现小组合作的成果，不仅丰富了教学方式，提高了学生“神入”历史的兴趣和主动性，而且必然促使学生对史料进行深度阅读，对多种证据和观点进行比较归类，形成个性化的思考，思辨能力得到提升。

3.模拟历史场景，“神入”历史人物，增强历史情感体验

“体验”是一种综合性的学习方式，是指师生利用相关的素材，通过复现、模拟等方式创设场景，近距离地感受历史，从而调动情绪、情感，引发观察和思考。3“神入”历史人物，需借助于精神的沟通与感情的共鸣，它可以通过模拟历史场景来“体验”。为此，教师设置了以下两个模拟场景：

场景一：教师用动情的语言讲述“临事方知一死难——一李鸿章的凄惨谢幕。

场景二：学生以小组为单位，根据自己对李鸿章的认识，自选一历史场景进行角色扮演。

教师以讲述故事的“神入”方式，引导学生“移情”于教师讲述的历史情境之中，使学生仿佛置身于100多年前风雨飘摇的晚清时代，设身处地地体会探究历史人物的心境，使学生感到历史并不是枯燥乏味的过去事实的陈列，而是活生生的；学生通过模拟历史场景“神入”历史人物，在体验历史人物时，把一个陌生的（或不太熟悉）、外在的、与己无关的遥远的历史人物变为熟悉的、可以与之交谈的存在，并赋予了历史人物以自己的独特见解。而且借助于精神沟通与感情共鸣的“神入”方式，比干瘪的文字说教更能达到教育效果。不过，值得注意的是，“神入”的教学虽然需要“情感”的介入，但它不是简单的“同情心”，或情绪化的偏离，“神入”的“情感性”更依赖于理性的尊重和客观感性地体验。

4.借鉴前人经验“跳出”历史人物，初步学会“神入”评价

历史认识不可能一次完成对历史客体整体过程的认识，只能在特定的时空条件下，从局部和现象开始，逐步地接近与认识它，使历史认识呈现出由局部到整体，由现象到本质的发展路径。这其中每个局部、每个具体的历史认识，只要是真实地反映特定历史内容的，都具有真理性，都是历史认识的相对真理。另外，在解读历史人物时，必然有一部分历史现象是暂时没被认识或暂时不可能被认识的，只有历史认识的条件发生改变的时候，它才能得到修正补充和发展完善。从这个意义上讲，任何对历史人物的认识都是相对的、暂时的，不可能是绝对的、永恒的。因此，教师在本课的结尾部分呈现了不同国家，不同时期人物对李鸿章的不同评价：