小学英语语法新授策略浅探

摘 要：现行小学英语教学应突出培养学生的语感及日常口语交际能力，但无法规避英语语法知识点的传授。面对小学英语学习中学生感觉极具抽象性、不易轻松掌握的语法知识点，如何辅助学生建立起较为系统的语法知识框架，笔者认为最有效的解决途径是捕获学生的“第一感知”，从学生“初始记忆”入手，加深对语法知识的“第一印象”。为此，教师应科学地设计教学过程，从学生的生活经历出发，在语言实践中去领悟基本的语法知识，习得语言技能，学到真实听说中的英语。

关键词：“显性、隐性”教学并举； 关注独立作业； 做足“预估解说”

中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）10-101-002

在英语语法教学中，常会遇到以下状况：昨天的课堂上，学生都能正确理解和掌握现在进行时的一般疑问句用法，好些同学甚至会举出例子加以说明。但第二天，将该类时态的相关知识综合起来操练时，部分学生显得思维模糊，个别学生甚至毫无头绪。另外常发现学生在课堂内语法练习质量较高，可在做回家作业时常常会遇到困难。

什么原因呢？在苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中可找到答案。书中提出“第一次学习新教材”这个概念就很好地阐述了上述现象产生的理论根源。第一次学习新教材，是由不知到知、由不懂到理解事实、现象、性质、特征的实质而迈出的重要的第一步。第一次习得的英语语法知识往往作为后续学习的智力储备，其扎实与否直接决定学生“知识库”能否经常处于有准备的状态，可以随时用作获取新知识的手段。换句话说，就是以后再轮到每一次学习新的、后面的定理时，顺利与否也取决于此。

作为英语学习中的较为枯燥而又必须的板块，语法知识往往被老师视为“炒冷饭”最多的教学内容，如何成功捕获学生的“第一感知”，提高“第一次学习语法”的即时效率，是一个极其值得探讨的问题。

一、“显性、隐性”教学并举

就语法知识点而言，显性教学与隐性教学最本质的区别在于是否通过情景的创设来学习语法规则。前者在教学中直接呈现、谈论语言点，教学目的非常明显；后者侧重于潜移默化的推进，让学生在情境中运用语言，通过交流与观察，归纳总结出语法规则。鉴于小学生以形象思维为主的特点，课堂上应提供较多机会，使学生了解该语言点出现的语境，避免语言知识与语言意义的脱节。

有位教师教学have、has，在黑板上将第一、二、三人称加以归类，按表格样式分类说明have、has的不同用法，然后让学生做相关练习。如：My brother_____a big apple. I know they_____some nice dolls. Your parents_____a big bed in their bedroom.练习时，学生在头脑中反复套用着老师提供的程式化规则，机械的问答不能引起学生的学习热情，缺乏真实情境的课堂环境更不利于学生语言交际能力的生成。

教学这一内容时，我采取了将have与has明确区分的教学手段：从自己的穿着与讲台上的物品入手，介绍道：“ I’m cold. Look， I have a sweater. I have a glass of water on the desk. What do you have？”让学生在老师的肢体语言和丰富的语调口气感染下，积极运用“I have ……in/on/under/behind……”描述自己的物品。在这愉快的开场后，继而向学生抛出提问的橄榄枝，试着用“What do you have？”开展师生、生生“对学”，这时老师和学生均拿出课前准备的各类物品互相练习，学生在踊跃地表达中反复运用着“What do you have？ I have……”这一句型样式。而后，又设置“Guess： What do I have？”游戏，适当提高交际难度，用“What do I have？ You have…… I think.”进行操练。出乎我意料的是，个别学生竟还会用“Do you have……？ Yes， I do ./No， I don’t.”对话交流。在如此欢乐的竞猜氛围中，教学内容在一步步地拓展，但始终遵循思维的逻辑性、条理性，捕捉着学生语言的“灵光”。当教学环节自然地过渡至“What do you have？ We have……What do they have？ They have……”的复数句式学习时，教学活动仍以学生的主动参与和大胆表述为设计宗旨。

在这一系列的口头交际之后，师生共同归纳、总结“第一、二人称单、复数用What do … have？提问，回答时用have来表示‘有’”的语法规则，此时再出示适量的笔头练习，这时学生的思考过程中就已经包含着可贵的运用知识因素，大大减少了在课堂上犯错误的机会，同时提高了家庭作业中的正确率。

又如在“动词过去式构词方法”的教学中，语法板块中知识性较强、结构严谨的项目，显性教学也具有一定的优势。在教授动词过去式构词方法的时候，我按三种不同的构词方式罗列单词，让学生观察组与组间的差别，进而共同梳理出相应的构词规则。这样的教学设计似乎缺少了情境的创设，可亲身经历的观察、比较、总结能使学生清晰地明确“ed”的添加方法，再通过填空、改错、选择等练习形式及时地加以巩固，能有效地构建新的知识体系。

显性与隐性两种教学策略是互不矛盾、互相扶持的统一体，只要有助于营造人性化的教学环境、有利于调动学生的学习积极性，提高教学效果，就是成功的教学手段。

二、关注每个学生的独立作业

苏霍姆林斯基曾说：“有经验的教师们，在第一次教新教材的课上，总是力求看到：学生是怎样独立地完成作业的。在这种课上，一定要有学生的独立工作，使学生在独立工作过程中思考事实，得出概括性的结论。”

我们经常埋怨：为什么课堂上明明讲过，可是下课后做同样的题目，往往有不少同学出错？原因可能是我们忽视了“当堂独立作业”的实效性。尤其是那些“学习困难”的学生，不能让他光是倾听其他学生流利的回答，或者在做错的情况下，只是懵懂地跟随他人修改自己的答案。课堂练习中，只有给每个学生独立思考和练习的空间，并伴之以教师的管理、指导、纠偏、鼓励，才能巩固学习效果，掌握获取知识的技能。

如“be doing something句式的课堂练习”，现在进行时态是小学语法中的一大难点。在新授环节，通过歌谣、猜谜、找朋友等趣味活动，为学生营造了“开口说英语”的氛围与语境，并用“be动词+现在分词”的公式加以提升概括，实现“形象表述――抽象理解”的梯次跨越。在随堂作业设计时，我采用了“用动词的正确形式填空”这一题型，之中包含“like doing sth，can do sth和be doing sth”几种句式的综合，尽量回避学生课堂思维定式、机械套用“be动词+现在分词”规则的单纯练习。练习时，少数学生不是忘了be动词就是少加了ing，我及时提示，我刚在错误处一指，有的学生就立刻加上了ing，追问时，即时说出“be动词后面要用动词的现在分词形式。”说得很到位。有的学生在“What is your father doing？ Look，h（cook）in the kitchen.”横线处填的是cook，我便让他轻轻读题，当读到he时，能及时地加上is和ing，还将句子重读了一遍，显然是语感在他身上产生了作用。由此可见，学生在认识自己的作业出错时，思维方式是不同的，但能在话语的不经意间意识到失误所在。

不同的学生在自己独立作业时，肯定会产生不同的错误，但学生的作业实践中蕴含着学习经验的线索，如果疏忽了这些线索，就将直接降低课后作业的质量。如果我们能将学生独立作业的情况构成后续学情分析的内容，教师的指导就能走近学生最近的“思维发展区”，给“学困生”提供更多的学习支持，协助他们自主地解决问题，为后续练习铺设最适合自己的学习之道。

三、做足“预估解说”工作

语法课堂教学需要教师精心地“导”，这就要求教师做正确的“学情诊断”，反复思量教学设计的可操作性，仔细斟酌学生可能在哪个词、哪个句式上易犯错误，细心考虑每个细节的处理方式，甚至具体到可能哪个学生会犯怎样的错误……教师预估的越充分，应对的策略就越成熟，学习效果越明显。

如教学“there be肯定句式”，针对句型操练素材丰富、句式变化集中的特点，我从学生所带物品入手，分单、复数先后集中教学、操练，课堂气氛相当活跃。可是在巩固操练环节时，有的学生把“There are some copycooks.”说成了“They are some copybooks.”我意识到这是疏忽了there are发音训练的结果，由于停顿下来强调词组的发音，再比较there are与they are的意义、用法区别，结果导致了“拖堂”。由此可见，预设时细节的疏漏，会引起学生对相关知识的模糊。在新授课型上，我们应尽量回避相近语法点的互相干扰，直接将教学内容根植于学生的头脑，因为加涅的“认知—加工”理论告诉我们：在知识的习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码，并贮存在短时记忆里，然后进一步编码加工后转入长时记忆，教师应高度重视“第一次教授英语语法”的实效性，防止对语法现象、语法规则做出肤浅的理解，甚至犯错误。