新课改背景下整本书阅读的“四知一带”

[摘 要] 《义务教育语文课程标准（2022年版）》对整本书的阅读要求表述为：“义务教育阶段要激发学生读书兴趣，要求学生多读书，读好书，读整本书，养成良好的读书习惯，积累整本书阅读的经验。”可以看出新课程标准对整本书的阅读不仅停留在“提倡”阶段，还对读书策略、读书目标提出了标准。但教学现实却是很多语文教师对整本书的要求、目标、课型、策略都知之甚少，陪伴学生读书的人更是少之又少。为此，本文对新课程改革背景下的整本书阅读提出“四知一带”的观点。

[关键词] 新课程标准；整本书；阅读策略；“四知一带”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下称“新课标”）对整本书阅读提出了很高的要求，但教学实际中却存在着不尽如人意的种种现象，具体归结为如下三点：

一是“目的功利化”。教师对名著了解不多，这就导致教学时将整本书的阅读目标不是放在发展学生的核心素养上，而仅仅是为了考试。这样，涵养语文功夫、陶冶美好情操、净化学生心灵的阅读活动就异化为读“名著导读”中的片段，完成几道填空、选择、简答题了事。

二是“思维浅表化”。也正是由于阅读目的功利化，学生阅读时思维停留在识记、理解、应用的层面，至于分析、判断、创新的思维活动少之又少，致使学生的思维深度无法形成。

三是“活动零散化”。阅读一本书之前，教师就应该进行整体的规划，保障阅读活动有计划、分阶段、序列化地开展，但现实中整本书阅读的活动无法有序进行，大多只是在课堂上零零散散地做些“水过地皮湿”的交流而已。

鉴于以上整本书阅读教学存在的问题，笔者提出“四知一带”的观点，具体阐述如下。

一、知课标要求

新课标将整本书阅读归于“拓展型学习任务群”，指出整本书阅读的性质是“语文实践活动”，这就要求教师指导学生真正读进去，说出来，写出来，演出来，而不是做做练习题，读读“导读”材料。新课标阐述了整本书阅读的过程和方法：“根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题。”新课标还明确指出整本书阅读的目的：“积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”新课标还在“学习内容”部分详细规划了整本书阅读的各个要素，推荐了阅读书目和内容、策略与方法、课型及功能、方法指导、阅读资源和平台、阅读评价等。

只有充分了解新课标的要求，才能在教学中有所依归，有所遵循，不至于偏离航向，任意而为。

二、知教学目标

以第四学段（7～9年级）的十二本必读书目为例。新课标阐明了语文学科具有“工具性”和“人文性”的性质，所以每本名著都应该明确其工具性目标和人文性目标。只有清晰地知道教学目标，才知道教学的方向，知道去哪里，怎样去，才不至于让教学南辕北辙。《骆驼祥子》的工具性目标为：1.圈点批注法；2.给人物立传。人文性目标为：1.理解主题“旧社会不让好人有出路”；2.感受老北京的世态风情。

三、知阅读策略

新课标中介绍了几种阅读方法，教材中除了每部作品都各有侧重地介绍了阅读策略，几乎每一篇导读文字的最后，都提到“专题探究”的阅读方式，而且在专题探究的最后差不多都附上一句类似的话：“完成专题探究后，写一篇读书报告，并在班里举行一次读书交流活动，共同分享阅读体验和探究成果。”这些都是有益的阅读策略。除此之外，还可以采取如下阅读策略：

从阅读层次角度讲，策略有“检视阅读”，包括略读、速读、浏览、精读等；还有“分析阅读”，包括订阅读计划、画思维导图、做批注、写读书笔记、写读后感、写文学评论等；还有“主题阅读”，包括搜集信息、对比阅读、给人物立传、改写精彩片段等。从“组织形式”角度讲，策略有全班共读、分组选读、个体自读、性别阅读、亲子阅读等。从“阅读活动”角度讲，策略有晒书会、演讲会、朗读会、故事会、配音表演、戏剧表演等。

四、知三种课型

新课标指出：“宜集中使用每学期整本书阅读课时，兼顾教师指导和学生自主阅读，保证学生在课堂上有时间阅读整本书。”这段话关乎整本书阅读的不同课型及各自的功能。一般来说，整本书阅读的课型分为三种：阅前导引课、阅中推进课、阅后汇报课。阅前导引课的功能是“激发兴趣”和“制订阅读计划”。阅中推进课的功能是“方法指导”和“阶段交流”。阅后汇报课的功能是“活动设计”和“成果展示”。

这里重点阐释阅前导引课“制订计划”中提出深度问题策略。

深度问题是指跨越整本书或局部内容的、引起对复杂主题或作品艺术性等问题做深入探究的、旨在培养学生语文核心素养的问题。在读前导引课上，教师设计深度问题，以引领学生作深度阅读，避免学生“只看热闹，不懂门道”。

深度问题有三个来源。第一个来源是教材。教材在每部名著导读的最后都有《专题探究》专栏，这些专栏中的问题，有的为学生的阅读提供策略，有的引导学生深度阅读。如教材上介绍《西游记》探究的专题有“召开取经故事会”“话说唐僧师徒”和“创作新故事”。《骆驼祥子》探究的专题有“给祥子写小传”“探寻悲剧原因”和“话说‘洋车夫’”。

第二个来源是学生提出的问题。要知道，学生的问题就应该是教师引导学生重点研读的问题，学生提出来的很多问题是具有思维深度的。例如，在读《西游记》时，学生提出的问题有：

1.为什么要写九九八十一难？

2.为什么不让孙悟空背着唐僧他们去西天取经？

3.为什么要用那么多的篇幅介绍唐僧的身世？

4.为什么沙僧不小心打破一个琉璃盏就被贬下界做流沙河的河妖，而且每日要受万箭穿心之痛？

再如，读《儒林外史》时，学生提出的问题有：

1.《儒林外史》所有的章回都具有讽刺色彩吗？

2.《儒林外史》为讽刺小说，但第一回赞王冕不爱名利，这是否与全文的中心相冲突？

上面学生提出的问题，恰恰切中整本书的主题、社会背景、写作特点等关于全书的大问题，而不是只关涉某个细节的小问题。学生的问题解决了，全书也就看懂了。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生提出阅读过程中的困惑，恰恰证明他们在与文本、与作者、与人物做深入交流。

第三个来源是教师提出的问题。教师在整本书阅读伊始，就要设计出关联全书人物、情节、特色、主题等的大问题来，以供学生边读边思索，阅读才有聚焦、有质量。

教师可以从“情境设置”的角度设计问题，这个角度的问题可以是“关联自我类”，也可以是“关联现实类”。

“关联自我类”，例如，读《简·爱》可以设置这样的问题：如果你是简·爱，当你知道爱人一无所有，并且成了残疾人，你还会和他（她）结婚吗？读《水浒传》，可以设置这样的问题：如果你落草为寇，会选择王伦、晁盖、宋江三人中的哪一个为你的寨主？为什么？

“关联现实类”，例如读《儒林外史》，可以设置这样的问题：《儒林外史》揭露了“八股取士”作为选拔人才的制度只能起到禁锢思想的作用，那么，现在的中考、高考制度，你觉得是先进的制度吗？为什么？读《钢铁是怎样炼成的》可以设置这样的问题：我们现在生活在一个和平的时代，一个繁荣的国家，还有必要读这样的一本书吗？

教师还可以从“思维方式”角度设计问题，这个角度的问题可以是“归纳类”“比较类”和“认知冲突类”。

“归纳类”，例如读《红星照耀中国》，可以设置这样的问题：为什么红星必将照耀中国？读《西游记》，可以设置这样的问题：为什么说孙悟空的故事是个励志的故事？

“比较类”，例如读《水浒传》，可以设置这样的问题：比较鲁达和李逵，举例说明你更敬重哪一位，为什么？读《骆驼祥子》，可以设置这样的问题：老舍笔下的祥子和杨绛笔下的老王都是车夫，二者有哪些异同点？

“认知冲突类”，例如读《海底两万里》，可以设置这样的问题：尼摩船长是天使还是魔鬼？读《西游记》可以设置这样的问题：孙悟空力战十万天兵天将而不败，面对很多妖怪却束手无策，作者这样安排有什么用意？

五、带学生阅读

“一带”是指教师带领学生阅读整本书，陪伴学生阅读，师生同一进度。这样，教师可以及时了解学情，及时调整阅读策略；学生跟随教师读书，方向明确，不绕弯路。师生共读一本书，共同沉浸在名著的美好世界中，是语文教学最应该呈现出来的美好样态。

例如，《儒林外史》塑造的人物众多，且没有主人公；故事繁多，且没有核心事件；语言是古代白话，与现代存在距离感，所以学生很难读进去，很难读得懂。笔者跟学生一起商定，每天读两章，由老师每天布置两三道阅读题目，学生带着题目读书，第二天课上交流看法。这样，学生在老师的引领下，在伙伴共学、互助下，将《儒林外史》读懂了，读深了。例如，第一天读前两章，笔者设计了这样的导读题目：

1.猜测书名中“儒林”和“外史”的意思。

2.作者借王冕之口预言“一代文人有厄”，你看明白了吗，指的是文人会遭到什么“厄”？

第十五天设计了这样的导读题目：至此，书中描写了三次文人“盛会”，依次是“莺脰湖诗会”“西湖诗会”“莫愁湖诗会”。请你结合相关情节评价一下这种诗会的实质。

最后一天的题目是：

1.《儒林外史》中的人物众多，请以思维导图的方式列举如下几类人中的代表人物，并概括他们的事迹：酸腐儒，狠贪官，假名士，真儒生，蠢父亲，八股迷，伪君子，奇女子。

2.鲁迅评价《儒林外史》说“于是说部中乃始有足称讽刺之书”，又说“讽刺小说从《儒林外史》而后，就可以谓之绝响”。请你结合书中的人物和情节谈谈《儒林外史》的讽刺艺术。

3.评论家黄安瑾说：“《儒林外史》作者之意为醒世计，非为骂世也。”用鲁迅的话来说，就是“引起疗救的注意”。请你以王冕、杜少卿、虞育德、庄绍光为例，写一篇小论文，证明黄安瑾的这个观点。

以上是对“四知一带”的解读。整本书阅读，只有教师做到了“四知一带”，才有可能使学生的阅读有方向、有办法、有步骤，阅读实践才有温度，也才能使学生在阅读中获得核心素养的发展，新课标的精神才会得以落实。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]周涛. 初中语文整本书阅读教学评价策略微探[J]. 学苑教育，2024（31）：94-96.

[3]柯秀清. 初中语文整本书项目化学习的实施路径探索[J]. 文科爱好者，2024（5）：103-105.

[4]唐婕. 初中小说整本书阅读教学研究——以《骆驼祥子》为例[J]. 全国优秀作文选（教师教育），2024（5）：25-26.

[5]潘文婧. 初中名著整本书阅读指导策略探究[J]. 试题与研究，2024（28）：34-36.

[6]尹顺宁. 初中语文整本书阅读学习任务群教学实践[J]. 亚太教育，2024（19）：186-189.

（作者单位：广东省深圳市龙岗区横岗六约学校）