学习力，一个值得诠释的教师成长关键词

如果缺乏终身发展的成长意愿，缺少持久性的“田野实验”与长效性的专题探究，那么，基础教育阶段的绝大多数教师的学习力必将随着从教年龄的增长、教学经验的增加、职业倦怠的滋生、生活负担的加重、外部因素的影响而呈现出不断递减的态势，形成个体认知经验与自主学习力的倒挂。

此种结论绝非臆想之物，而是在无数的校园中随处可以印证的事实。至少在半数以上的基础教育阶段的学校中，最具学习活力、承担最多挑战性教学任务的通常是年轻教师，尤其是新入职教师。众多的年逾半百甚至刚过不惑之门的中青年教师（含大多数的学科带头人之类的教学骨干），则更多依凭长期教育教学实践中积淀而成的经验应对日常工作中的各类问题。

就连那些业已“功成名就”的名教师，那些被定义为“终身学习者”的教育理想主义者，也难以摆脱经验与学习力倒挂的魔咒，尤其是当其已然形成了相对固化的教学模式、拥有了只属于其个人的某种教学主张之后，此类“宝贵经验”更是会构成其学习新理论、探索新方法的内在阻力。这一点，从当下某些名师对大单元整体化教学的强力批评中便可感知。

那么，究竟是哪些因素导致了基础教育阶段教师群体性的学习力不足，又有什么样的力量能够助推中小学教师形成并长期拥有学习力呢？

一、影响教师学习力的三大因素

日常生活中，影响教师学习力的因素或许很多，归结起来却不外乎三点：外在环境、内在诉求和行动效能。

（一）外在环境关乎学习力的引导与制约

所有的教师必然生活在小范围的特定工作环境和大范围的社会舆论环境之中。此两种环境对教师的行为能力要求往往过分关注显见的、可量化的各类应试数据，过分聚焦于“德”的呈现及其影响，这便在很大程度上“引导”教师群体或是倾其全力化身为督促者与管理者，或是全身心投入到“蜡烛”式的牺牲与奉献之中，用十万分的努力推动学生的学习，却将自身的成长抛诸脑后。此种外部环境下，缺乏明晰目标定位的教师很容易迷失。

（二）内在诉求关乎学习力的内部驱动

任何时代任何国度的教师群体中，都不乏一些乐于拆下肋骨作火把的崇高者，不乏一些热衷于追求精湛教育教学技艺的探索者，但也不乏一些只“为稻粱谋”的凡庸者。从三类人在教师群体中的占比而言，后者或许属于大多数。当一位教师仅仅将教育教学视作一个饭碗，而非视作一份值得终身探索的伟大事业时，其灵魂深处便同时丧失了对这份职业的热爱与敬畏，也就必然丧失了专业发展的内驱力。而当一位教师视教育教学为一生追求的事业或者艺术时，则必然由内而外激发出持久的驱动力，助推自身在永不停歇的探索道路上奋力前行。

（三）行动效能关乎学习行动中涉及的理解力、行动力、转化力和持久力

此四种能力统属于学习力，为下一层级的学习能力。四种能力中，理解力是基础，行动力和转化力是支柱，持久力是过程。没有理解力，便无法支撑具体的行动和成果的转化；没有持久力，理解、行动与转化又都极易演变为“烂尾楼”。

现实的教育生活中，教师的理解力绝不会停留在早期师范教育的认知层面，但也很难真正与时俱进，时刻跟上时代以及课程的发展变革。相当数量的教师，当其积攒下一定量的教育教学经验之后，这份或厚重或浅薄的经验极易转化成遮蔽其理解力的那道“后障壁”，使其习惯于仅凭旧经验便幻想着解决一切教育教学问题，自然也就本能地舍弃了学习力的提升。

还有一定量的教师，能够清楚地感知外部世界的发展与变化，亦知晓教育领域中不断涌现的新理论和新主张，却懈怠于投入时间和精力探究这些新生事物，或者懈怠于将接触到的新理论转化为实际的教育教学成果。这一类型的教师，学习力同样匮乏。

也有一类教师，对教育教学拥有足够的热情，乐于全身心投入教育教学研究之中，但其热情与投入通常仅停留在浅阅读、浅实践的层面，有“量”的积累，少“质”的深耕，积攒了大量的名词概念，却难以将其转化为具体、生动的教育教学技能。这一类型的教师，依旧没有拥有较强的学习力。

在教师专业发展过程中最具影响性的因素是持久力。绝大多数教师在接受某种良性外部激励之后，往往也会在短时间内爆发出强大的学习力，收获一定的成绩，比如参加高规格的教学竞赛并获奖，但如果这样的激励无法持久存在，或者虽持久存在却缺乏新鲜内容的注入，则时间一长，惰性便会寻机侵入。真正优秀的教师必然是拥有较强持久力的人，能够锁定某些预设的目标持之以恒地展开系统性研究。因为这份持久力的存在，他们或许短时间内难以拿出令人惊艳的业绩，最终却能够成为他人眼中的前方风景。

二、每个人都是生存环境的必要组件

许多人生活在一些显见的逻辑悖论之中。比如，一个仅有三五个人的小机构，却形成了某种非良性的文化氛围。于是这三五个人都批评这文化氛围不利于机构的健康发展，都觉得需要从根本上改变此种生存环境，却又都不从自身的言行举止上寻找解决问题的方法，而是寄希望于他人，寄希望于这个小机构的具体负责人，甚至寄希望于超越了具体人员的“机构”本身的自我诊疗。如此，这个小机构的非良性成长环境便永远不会改变。

将此三五个人的小机构拓展至三五十个人甚至三五百个人的学校，环境与人之间的逻辑关系并不会出现本质性变化。一所学校中的生存环境或者文化环境，同样由这所学校的所有教师构成，而非仅由校长一个人裁定。美好环境不会从天而降，仅从学习力建构这一点而言，倘若教师都不愿意接纳新理论，都热衷于埋头拉车、一门心思抓应试，想要拥有一个学习型书香校园的良好环境就只能是幻想。反之，当大多数同事都对教育教学持有旺盛的探究热情时，学习型校园也就随之而生。

理清了这个事理，也就理清了外部环境与教师学习力养成的内在逻辑。如果我是一名学习型教师，或者我暂时只是一名渴望成为学习型教师的教师，不妨先采用“躲进小楼成一统”的策略，在主观上屏蔽外部环境的干扰，然后为自己制定一个可行的自主学习计划，一步一个脚印地做起来。这样的行动，可暂且不问收获，只问耕耘。

当我拥有了一定的影响力和话语权之后，便不能满足于单打独斗和自得其乐，而是要努力迸发光与热，为周边的人奉献出明亮与温暖，成为周边之人的好氛围与好环境，尽其所能地带动周边之人共同学习、共同思考、共同探索，用我们的日渐壮大的光芒和热量，为更多的人驱散黑暗与寒冷。

未必所有的人都愿意接受我们的光与热，但真正的冷漠者终究属于极少数。当我们成为一所学校中的半数甚至大多数时，我们便成为良性成长环境的根基，成为此种环境朝向更美好的方向转化的动力。

三、学习力是一个变量

时常有一些并不很老的教师用老气横秋的话为自己的职业倦怠找借口：“我也想在专业上取得好的发展，但我身处农村学校，年龄又比较大了，每天总有做不完的事，哪里还有时间静下心来读书和写作？”

对于这类托词，我总是很不客气地回复：“我也是从农村学校走出来的，年龄比你还大很多。我每天也同样面对很多事，但只要愿意，终究还是能找出时间读点书，写点与教育相关的文字的。”我这样说，当然不是为了自我炫耀，而是想陈述一个极易被遮蔽的事实：所有的外在因素固然都在一定程度上影响着教师个体的成长，但为什么同样的环境下有人可以成长为一朵花，有人成长为一棵树，有人成长为一丛草，有人却始终是戈壁滩？环境不过是一片待开发的土地，你种下什么样的种子，才可能有什么样的收获。有人能在戈壁滩甚至沙漠中种植出一片茂密的绿洲，有人能将肥得流油的黑土地闲置成堆满垃圾、长满荆棘的荒野。对于教师，对于任何人，真正的放弃只有一种，那就是自我放弃。

更多的教师属于渴望发展却又缺乏真正学习力的人。我曾在一个极具正能量的网络研修团队中接触到数十位热爱教育且长期坚持专业阅读和专业写作的中小学教师，他们中的一部分人已经拥有了特级教师、正高级教师等头衔，但当我们聚在一起共同探讨一部理论著作、一节家常课、一件热点事件时，会发现其中的大多数人习惯于使用最直观的感性经验充当阐释事理的认知依据，或者习惯于使用一些并未经过深度消化的名词概念充当破解难题的理论良方，却极少从他人视角换位思考，极少立足于最基本的常识和最根本的人情人性解析相应的疑难杂症。这类型的教师，爱学但不善学，学习力有瑕疵。

真正的学习型教师会如何定义自己的专业发展呢？我想到了一位教师在阅读我的某部作品后写出的一段感悟：“我喜欢这样的状态：在积极正向的轨道上，松弛自洽，散发出人性的光辉。”（欧小丽《这份“清晨六愿”，是每天最佳的注释》）这句话令我怦然心动，瞬间便感受到一种美好与力量。由这句话，可提炼出支撑持久学习力的五大元素：积极，正向，松弛，自洽，人性。“积极”指向态度，“正向”指向目标，“松弛”指向方法，“自洽”指向认知，“人性”指向价值诉求。也就是说，真正的学习型教师，对待学习、生活以及一切行为，一定持有积极乐观的态度，拥有正确的方向与目标，懂得张弛有度、劳逸结合，追求思维认知中的自得与自洽，尊重常识和最基本的人情人性。倘若一味下蛮力去阅读和写作，反而不利于养成真正的学习力。

没有人生而会学，学习力的有无强弱，均取决于学习者自身对上述五大元素的认知与践行。认知与行动双向到位，学习力便不断增强。

四、学习力的激活或重构

每个生命，都有短时间内虚度时光的权利。短时间的虚度，便是“松弛”，属于生命的自主“留白”。

不懂得留白的人生，试图为每一个缝隙都填满意义，结果往往只能收获无穷尽的杂乱；不善于留白的人生，则很难掌控这“虚度”之“虚”，或是过分虚空，终至虚妄，或是似“虚”实“实”，闪展腾挪的空间不足，放飞不了理想的风筝。

“自洽”则是一种高品质的生命诉求。教师学习力的强与弱，本质上取决于其认知中的“自洽”。“自洽”不但追求自我认知的不断深入和不断圆合，而且追求行动以及由此形成的反思的主动和解与不懈探索。“自洽”不是为自我放弃找理由，而是为不断向上攀登建构情感支柱。

教师学习力的激活或重构，都离不开此种“自洽”。“自洽”的起点是当下，终点是未来，二者却又无缝衔接，形成一种闭环。比如，从今天起，你渴望成为一位真正的学习者，未来的某个时间，你的确成为一位真正的学习者，便是完成了一份成长中的“自洽”。“自洽”的关键不是开端与结尾，而是漫长的过程，是在过程中恒常地付出、坚韧地探索。

被偷走了的学习力终究应该寻回，或者重新植入；陷入沉睡中的学习力终究需要激活，并且持久唤醒。此种寻回、植入、激活与唤醒，其主体只能是教师个体，其效能只能建立在教师个体对职业、对自身、对学生、对社会的定位之上。一位教师如果心中缺乏对自身职业的认同与期盼，缺乏对自身职业生涯的理性规划，缺乏对学生健康成长的使命担当，缺乏对社会发展的责任意识和公民情怀，也就必然丧失滋养其学习力的应有养分。

什么样的养分才能真正滋养一个人的学习力呢？行动当然重要，但建立在深度思考之上的行动才是最重要的元素。当我们清醒地认识到“小镇做题家”对青春生命的侵损与伤害时，也理应清楚地认知另一个事实：重复性的智力劳动（比如授课、批阅作业和试卷、与学生谈心等）同样难以催生中小学教师可持续的学习力。唯有创造性的智力劳动（比如学习新理论、探索新方法、解决新问题等）才能不断地拓宽眼界、润泽情怀、提升能力、形成智慧，助力中小学教师成长为具有较强学习力的学习型乃至学者型教师。此种创造性的智力劳动中，创造不是漂亮的装饰词，而是学中习、习中学的双向付出。创造离不开实践，更离不开深度思考基础上的实践。

教育是一份事业，教师是一份职业，要用这个职业承担起这份事业的重任，最长情的告白只能是创造，是那种扎根于灵魂深处的永不停歇的更新与重构。创造勾连着学习、实践、反思与自主性修正，影响着教师的学习力。在倡导建立学习型社会的时代大背景下，成为学习型教师已然属于每一位教师的责任担当。唯有学习型教师才有可能引导学生成为学习型学生，才能一步步走出单纯应试的认知泥淖，在更广阔的生命视野中追求更好的生存之道、生活之道和发展之道。

（作者单位：江苏省仪征中学）

责任编辑 黄佳锐