厘清概念，建构结构化语文课堂

《师道》（人文）杂志2024年第6期刊发了杨先武老师的《警惕“大概念”把语文课改引向歧途》（以下简称《警》文）一文，细读全文，颇有触动。杨老师认为当下“大概念”教学“理论与实践严重脱离”，欲“守住传统语文教育之根”，这种把语文当成自身生命任务的责任感，无疑是动人心怀的。杨老师在“‘大概念’造成的思想混乱”和“一个翻译有误的舶来品”二节文字里对“大概念”一词的定义作了逻辑上的分析，在当下大部分语文老师教学时只教授零碎的基础知识、缺乏整体性的语文教学思想的境况下，这样严谨的治学精神、究根穷理式的研究态度是非常珍贵的。弄清语文的本质，弄清语文课程的性质与基本理念，弄清语文的学科素养与课程目标及课程结构，语文的教学才不会像杨老师所说的“盲人骑瞎马”“乱象丛生”“让人摸不着头脑”“弄得晕头转向，在实践中无所适从”。因此说，杨老师这篇文章最大的价值在于返本究源，让人重新去思考什么是“大概念”这个新课程标准中的根本性问题。

一、课程方案中的“大概念”是一个具“普通义”的词语

教育部制定的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程方案》）申明“修订的主要内容和变化”时，在“关于学科课程标准”一项中说：“更新了教学内容。进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”这句话表明各学科大概念是组织各学科课程内容的核心，其目的是使内容结构化，而主题引领是指各个任务群各有主题，其目的是使课程内容情境化，这两个“教学内容”方面的修订和变化，其最终目的是促进各学科核心素养的落实。在《警》文中杨老师说：“某些从事教育理论研究的专家学者通过各种方式对‘大概念’进行推介，并极力抬高其重要性。一时间，‘大概念’以及随之而产生的‘大单元’‘大情境’‘大任务’等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，强力推行‘大概念’教学。”杨老师和很多从事教育理论研究的专家学者一样，在谈论“大概念”时未清晰界定《课程方案》中“大概念”一词的使用场域，以致把《课程方案》中的“大概念”和西方首倡的“大概念教学”混为一谈。这个问题也是导致现在语文圈围绕着“大概念”争论叠出，甚至局面显得混乱的根源所在。

很多老师和专家学者将“大概念”与“大概念教学”等同起来，可以说都属于先入为主的自我臆想。杨老师在《警》文中说：“20世纪70年代，美国教育学家杰罗姆·布鲁纳提出了‘big idea’的新名词，国内有人将它翻译成‘大概念’，但这个翻译是不准确的。‘big idea’中的‘big’并不是指庞大，也不是指基础，而是指核心；‘idea’并不是概念，而是观点、观念。” 人大复印报刊资料《高中语文教与学》2020年第9期转发了徐鹏的《基于语文学科大概念的教学转化》一文，谈到语文学科大概念的学理阐释时，作者说：“‘学科大概念’（big ideas），国内也翻译为‘学科大观念’，萌芽于20世纪30年代怀特海有关学科概念的阐释。随后，布鲁纳、奥苏伯尔、赛泽、克拉克、埃里克森、威金斯和麦克泰格等学者都围绕学科大概念展开持续探索。到21世纪，学科大概念已经广泛应用于各国基础教育课程和教学之中。其中，怀特海提出的‘少而重要’、赛泽提出的‘少而精’，以及比尔和梅琳达·盖茨基金会提出的‘更精要、更清晰、更高级’，成为各国选择课程内容共同遵循的核心原则。”不管是《警》文作者杨先武还是徐鹏，在谈论“大概念”时都以西方教育理论为背景，把“大概念”当成一种教育思想或者教学方法来讨论。

《课程方案》修订时增加了“大概念”这个词语，但是并未对其定义作出界定和解释，这是造成一线教师和专家学者在讨论时众说纷纭，莫衷一是的根本原因。《课程方案》并没有说“大概念”一词是以西方教学理论为基础的，一个文化传统悠久的国家也不可能把西方的某一种教育思想、教学理论作为本国教育的基础理论。事实上，在《课程方案》中，“大概念”只是作为一个有着“常见义”“普通义”的词语。假如《课程方案》的表述是“重视以学科大概念为核心，进一步精选了学科内容，使课程内容结构化”，那么我们就能看到徐鹏所说的“少而重要”“少而精”“更精要、更清晰、更高级”“成为各国选择课程内容共同遵循的核心原则”的西方“大概念”教学的痕迹，意味着在教学内容的选择上是以“大概念教学”思想为依据的。但实际上，《课程方案》中的表述是：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”这样表述的意思是，教材精选学科内容，对精选后的学科教学内容的安排是以学科大概念为核心的，其目的是使课程内容更具结构化，最终促进语文学科核心素养的落实。那么，需要探究的就只有一个问题了：语文学科的“大概念”是哪些概念呢？

二、现行高中语文教材课程内容设置的特点及“大概念”的内涵

高中语文学科核心素养（主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面）要获得有效落实，必须以结构化的课程内容为载体。普通高中语文课程的结构化在教材上表现为：１.由必修、选择性必修、选修三类课程构成；２.三类课程分别安排7—9个学习任务群；３.整体设计，统筹安排，体现层次性与差异性。不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求；必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求；选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的要求。

《辞海》对“概念”的解释是：“思维的基本形式之一。在思维过程中，对事物的特性进行抽取，加以概括即形成概念。概念所反映的是事物的一般的、本质的特征。其表现形式是语言中的词或短语。”核心即目的，语文学科核心素养即在组织课程内容中起核心作用的“大概念”。这不是逻辑上的循环论证，而是一种体与用的关系。语文学科核心素养的养成是学生语文学科学习的最终旨归，也是其最终表征，语文课程的安排正是以“语言”“思维”“审美”“文化”为其核心“大概念”的。这些“大概念”具体分解为“小概念”分散在各个不同的学习任务群中。

高中语文学习的18个学习任务群分为“贯串性”和“专项性”两类，比如，“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“中国革命传统作品研习”等任务群的适用范围就作了这样的规定：“本任务群的学习贯串必修、选择性必修和选修三个阶段。”以“整本书的阅读与研讨”为例，本任务群的学习贯串必修、选择性必修和选修三个阶段。必修一第五单元前面的单元提示有这样的段落：“阅读《乡土中国》，要注意理解书中的关键概念，把握全书的逻辑思路，了解这本书的学术价值；学会根据阅读目的选择阅读方法，积累阅读学术著作的经验。”必修二第七单元前面的单元提示有这样的段落：“阅读《红楼梦》全书，梳理小说主要情节，理清人物关系，理解和欣赏人物形象，探究人物的精神世界，整体把握小说的思想内容和艺术特点，建构阅读长篇小说的方法和经验。可以从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，获得审美感悟，丰富自己的精神世界。”这两个段落揭示的是语文学习中阅读社会学著作和小说文本的不同的方法，“关键概念”“逻辑思路”“学术价值”“根据阅读目的选择阅读方法”就是语文学习中阅读社会学著作的学科概念，是阅读此类作品时的核心要求；“梳理主要情节”“理清人物关系”“把握人物形象”“探究人物精神世界”“把小说思想内容和艺术特点”“建构阅读长篇小说的方法和经验”，这正是阅读长篇小说的学科概念。

三、“大概念”下的结构化语文课堂的实施

现行高中语文教材以学科核心素养的“大概念”组建不同的学习任务群，将各个学习任务群按层次性、差异性的原则安排在三个阶段的教材中，又将语文学科“小概念”分置于各个自然单元中。其目的是让学生在三年的语文学习中通过建构教学内容的立体关联性——在单篇课文与单篇课文之间、在单元与单元之间、在同一个学习任务群的不同学习任务之间、在各个不同的学习任务群之间建立起横向或纵向的关联性，掌握基本的语文知识和能力，并在“以主题为引领”的单元课程情境化中，增强实践性，促进学生语文学习方式的转变，促进方法、习惯、情感、态度与价值观的综合发展。

由于教材编排中学习任务群过多，不同的任务群分类看似清晰实则常常是交叉错杂的，比如“文学阅读与写作”和“思辨性阅读与表达”两个任务群其实就是以语言表达方式来分类的，相较于过去以文体为单元的划分，这样的任务群划分让人感觉更加混乱。试问文学作品不需要思辨性吗？思辨性作品不能是文学作品吗？再比如“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”和“文学阅读与写作”也常常是交叉重叠的。学习任务群分类标准缺乏一致性，相互间常常重复穿插，这确实会让一线教师在教学中感到无所措手，无怪乎杨老师会发出“在实践中无所适从”的感慨。比如必修一第一单元七篇课文（《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》），以“青春的价值”为主题引领，文体上兼顾诗歌和小说，时代上兼顾现当代，国籍上兼顾中外，语文概念上兼顾诗歌的意象、小说的叙事和抒情、语言特色、形象特点、思想情感，但诗歌有诗歌的表现特点，小说有小说的表现特点，要以哪一个为重呢？第三单元是专门的古诗单元，要不要联系在一起进行大单元教学，必修二又有专门的小说单元，要不要放在一起进行大单元教学？

应该说，统编版教材“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”的教材编写思想是好的，用这一思想来指导教学，教师如果能贯彻始终，在教学时能在不同课程载体中相互联系相互辨析，生发引申，学生的逻辑思维确实能得到有效发展，思维品质也能得到有效提升。但是教材编写者对语文学科“大概念”统领下的语文“小概念”界定不够清晰，导致学习任务群在设置时分类芜杂，缺乏学科体系结构性。要养成语文核心素养，学生需要学习哪些语文知识，需要培养哪些语文能力，如何逐步达成，《课程方案》提出的“以学科大概念为核心，使课程内容结构化”这一重要课题回应的正是这些问题，每个一线教师都应该认真研究。

以统编版教材第一单元为例，7篇课文中有5首诗歌和2篇小说，不同的文学体裁需要掌握的语文知识自然不同，但是如果我们能够研究单元“大概念”，以“大概念”为统领去分析这几篇文章，就能够寻找到使课程内容结构化的“主心骨”。单元提示中要求“要理解诗歌运用意象抒发感情的手法，把握小说叙事和抒情的特点，体会诗歌和小说的独特魅力；学习从语言、形象、情感等不同角度欣赏作品，获得审美体验；尝试写作诗歌”。从“语言”“思维”“审美”“文化”四个方面的“大概念”出发，单元提示指出本单元学科“小概念”有这么几个：诗歌意象、小说叙事手法、诗歌语言特点、小说语言特点、诗歌形象和小说形象。诗歌的核心是意象。在《文心雕龙》“神思”篇中，刘勰讲到文学创作方法时说道：“然后使玄解之宰，寻声律而定墨；独照之匠，窥意象而运斤：此盖驭文之首术，谋篇之大端。”他认为意象的创构与传达是创作的首要问题，是构思的关枢所在。刘勰接着说：“夫神思方运，万涂竞萌，规矩虚位，刻镂无形。登山则情满于山，观海则意溢于海，我才之多少，将与风云而并驱矣。方其搦翰，气倍辞前，暨乎篇成，半折心始。何则？意翻空而易奇，言征实而难巧也。是以意授于思，言授于意，密则无际，疏则千里：或理在方寸而求之域表，或义在咫尺而思隔山河。”这段话揭示了“意”“思”“言”三者之间的关系：“意”是指文章内容；“思”指的是因客观外物而激发出来的思想情感，也是他在“原道”篇里说的“道”；“言”指文章的文辞语言，文章的内容受作者的思想感情支配，而言辞又受文章内容的支配。在刘勰看来，“意象”是“意”“思”“言”三者之间密契无间、自然妥帖的产物。以“意象”这个语文学科“小概念”为主线，5首诗歌的内容和情感表达就有了支撑。同样的，在小说《百合花》中，作者用了“枪筒里的树枝和野菊花”“毛竹”“衣服的破洞”“撒满白色百合花的被子”等物象；在小说《哦，香雪》中，作者用了“绿皮火车”“铁轨”“金圈圈”“手表”“书包”“鸡蛋”“小木盒”“铅笔盒”“满月”“小溪”等物象，把这些物象等同于诗歌意象，分析它们在小说故事情节中的位置及作用、对人物形象塑造的功能和意义，这两篇小说的教学也就能寓繁于简，很容易把握所要求掌握的语文知识和语文能力，学生也能通过课堂学习和课后的拓展阅读及写作实践，发展语文核心素养。

在具体的课堂教学中，教师头脑里要有语文学科“大概念”，在单元教学中要能细化学科“小概念”，有效组织各“小概念”之间的有机联系。这样就能建构起课程内容的结构化网络，立足一点，夯实基础；连点成线，贯串主干；织线成网，逐层推进——学生语文知识的积累就能越来越丰厚，语文能力也能逐步提升，最终促成语文核心素养的发展。结构化语文课堂能否在高中阶段三年语文教学中得到实施，关键在于教师对语文学科“大概念”的认识是否到位，能否深入分析“小概念”在教材中的分布，这是一个细致的工作，在开学之初就应该有充分的研究。

（作者单位：福建厦门市松柏中学）

责任编辑 黄佳锐