缱绻与游离：在阅读中踏上『文学母题』的回乡之路

阅读一个文本，我们总想知道文本讲了什么，文本之于我们的意义。后者从属于前者，是因为我们如果都不知道文本的具体指向，就根本无法建构“我和它”之间的意义关联。而想要知道文本讲了什么，我们有很多种方式，在中学语文教育中，我们特别喜欢联系作者联系时代来细读文本内容，探讨文本的主旨。这样的方式是有效的，但会显得琐碎和呆板，难以让学生建构整体而全面的文学图景，难以让学生在自身和文学作品之间建构亲密的连接。而我们如果结合“文学母题”来展开语文阅读教学，至少可以给学生提供一种不一样的阅读批评方式，可以让学生拥有新的阅读支架，从而对多样且丰富的文学世界有一种秩序性把握。

不过“母题”这个词在中西方学术史上并不是一个界定非常清晰的概念，它既可以指反复出现的题材或主旨，也可以是叙事情节上的基本单位和不变功能，也可以指涉文学作品背后的集体意象或群体象征……很多学者指责“母题”这个概念含混不清，只是“主题”“题材”“功能”“意象”等概念的另一种形式的包装，它不具备学术创新的价值。对这一点我并不赞同，我认为正是这种复杂的内涵和丰富的外延表明了它的跨领域性、它的包容性。它告诉我们，在文学的形式和内容乃至其潜藏的深刻意蕴中都存在着某种相似或相同的单位，这些单位经过发展变化在各种语言文化中表达呈现。借助“母题”，我们在这个变化万千的世界中，在这个浩如烟海的文字王国中找到了自身的位置和归属，从而让自己与文明的过去和现在连接。“母题”的产生是“比较”之后的产物，它既是今天和过去的比较，也是各种文明的比较，在这种时间和空间的比较后找到的“相通”单位，让我们在越来越原子化的社会中获得“共同体”的感觉，让我们彼此不再割裂，我们或一脉相承，或命运相连。

从汉语词汇的角度讲，“母题”这个词正是文化融通的结果。胡适在1924年第一次用“母题”的时候，是用它来指涉民间歌谣中那些反复出现的内容和主旨，“母题”对应的是英文单词“motif”。胡适借助这个词是要揭示古老的中国文化并没有脱节于世界文化，中国文化在本质上是与世界其他文化相通的，我们拥有相似的文化内核，这是一种自我确认。中国文化中的那些万千丰富的材料在世界文明史中是有意义的，它并不是无价值的历史遗留物。民间歌谣是民间自发的，并不是体制性的文人应景之作，很可能是民族集体无意识的真正表达。“母题”这个“母”字，包含源头的、孕育的意义，我们会碰到很多“子题”，但这些子题只是母题的延伸和发展而已。龙生九子，各有所好，但是九子一定都带有龙的血脉，拥有超越性的文化图腾意义。“母题”不止于中国文化之“母”，还可以再追溯到世界文化之“母”，它可以是比较文化、跨文化视野下的“共”和“同”，这种回溯，这种在万千材料背后去抓住秩序性的关联，恰恰就是我们对自身意义的一种建构，“母题”扮演着一种文化发现者的角色，中国文化和文学不是孤立的。

人教社出版的《外国小说欣赏》教材在引入“母题”这个概念时，也是在表达相似的理念，无论古今，无论中外，在文学作品中都有一些共通的主题或题材，这些主题或题材是跨越时空的，每一篇小说既属于它的作者，属于它的时代，也属于小说中表达的“母题”所对应的那个文学作品序列或系统。照教材的说法，这个由“母题”凝聚而成的文学系统中的作品“都有相似的题材”，比如“‘爱情’‘战争’‘复仇’”，“几乎所有的小说都可纳入‘生与死’‘爱与恨’‘美与丑’等宏大母题中”。可以说，文学作品不管是个体还是集体创作的，它必定可以纳入到一个更大的文学系统之中，它是在文学史中延续的，也自然存在着哈罗德·布鲁姆所说的“影响的焦虑”，所有的作家都是在之前作家的影响下展开创作。单个文学作品不是孤星，它是群星闪耀的文学夜空中的一个，所有的文学作品都是连带的，属于人类更原始更深的普遍冲动的一种外化和表达。

在今天新课改的背景下，“母题”的引入有着更普遍性的启示意义。学习任务群、大单元教学、群文阅读等等一系列教学理念其实都在打破知识的碎片化，我们不仅仅是在学习一篇文章，我们是在许多文章的视域下去理解这篇文章，我们是把这篇文章与其他文章联系起来去建构一种可以比较可以迁移的语文能力与素养。而我们之所以能把这些文章联系起来，有一种可能是它们表达了共同的主题，“母题”是一个抓手，可以让我们更方便更直接地理解文章与文章之间的联系。学习一篇文章只是起点和开始，更多文章的引入，最终会激发这篇文章更多的意义可能。

水槽里的一滴水是不可能形成漩涡的，而当水积聚到一定程度，拔开塞子，“漩涡”就涌现了。通过一篇文章的学习，我们无法明白母题是什么，只有当阅读的文章积累到一定程度，我们才会发现某种“母题”的东西，它是凝聚这些文章的黏合剂，借助母题我们可以更好地统摄把握这些文章。通过对《沁园春·长沙》的学习，我们明白的是毛泽东的青春激情，是属于伟人的人生抱负，是外忧内患下有志青年的担当，但联系了郭沫若的《立在地球边上放号》、闻一多的《红烛》、昌耀的《峨日朵雪峰之侧》，我们就能明白刻在中国人骨子里的无法抑制的青春之情，在人生的特殊阶段对边界、框架、压抑、约束的或明或暗的挑战，再到学习了雪莱的《致云雀》，我们就会发现这不只是中国人的情感，而且是跨越文化的普遍的人性的表达。这些文本可以看作是对“青春”母题的不同演绎，但停留在这一步还不够，因为这只是简单的概括综合，仍然是空洞抽象的。我们必须追问，“青春”母题的特征是什么呢？为什么我们可以把它们纳入“青春”母题，就因为它们描写的人生阶段吗？谈论青春的语料很多，为什么是这些文学作品而不是其他话语表达？“母题”不应该是一个标签，而应成为指引我们走向文本阐释的航标。《沁园春·长沙》中的“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”的壮志豪情，《立在地球边上放号》的伟“力”的歌唱，《红烛》的“烧破”“烧废”的火之创造，《峨日朵雪峰之侧》朝向“太阳”跃入“山海”揳入“巨石”渴望“雄鹰或雪豹”的磅礴气势，《致云雀》的“向上，再向高处飞翔”的蓬勃之姿，这所有的一切共同构成了青春的力量，青春是有力的，也应该是“力”的体现。青春也是欢乐的，《沁园春·长沙》的“万类霜天竞自由”的生生之乐，《立在地球边上放号》的“毁坏”“创造”的审美愉悦，《红烛》的青春奉献“结成快乐的果子”，《峨日朵雪峰之侧》享受着“大自然赐予的快慰”，而《致云雀》中响彻的是“欢乐”，是“明朗”“欢悦”，是“最美的音乐”，这一切表明了青春是积极的，是生命的极大的肯定。只有把“青春之力”“青春欢乐”的实质呈现，我们对这些文章才有更深刻的把握，我们对青春才有更直观更清晰的体悟。“母题”是一种发现，是秩序的体现，拉近了我们与文本的距离。我们还可以再往前推进，因为我们的青春也是“母题”的一种表征，我们的青春也应闪耀在星空之上。教材的单元学习任务明确要求学生在结合这些诗作的基础上“发挥想象写一首诗，书写你的青春岁月”，这个学习任务是非常有意义的，它恰恰告诉我们“母题”不是客观的、外围的，“母题”是普遍的，它既在我们学习的文本之中，也在我们的生命之中，我们的生命我们的语言也是一种文本，这种文本在时刻召唤着“母题”的进入，而在这里，是青春的回响，是所有的青春，我的青春、郭沫若的青春、雪莱的青春……在这里凝聚共筑。

在很多研究者看来，叙事作品比诗歌更能彰显“母题”的存在印迹。诗歌偏向情感的主观化，而小说却要虚构一个世界，这个世界就算再怎么光怪陆离，它与现实世界还是有所呼应的，它不可能无中生有，这个虚构世界中的情节、人物、环境与其他虚构世界中的相应要素也一定会有或多或少的叠合。母题的引入，给予了学生“意义抓手”，让学生可以穿透文字的表面，在一定程度上理解这些虚构世界的特征。比如同样在必修教材第一单元的小说《百合花》，我们如果从整个单元的角度去看待，紧紧抓住“青春之力”“青春欢愉”这样的母题，我们就会有更深刻的体悟。一个良好的环境是青春母题的正面表达，而一个不好的环境是青春母题的反面体现。小战士的青春生命，一颗具有崇高奉献精神的灵魂就这样在战争中逝去了；百合花是纯洁的美好，一个懂得害羞、未被社会化的稚气生命就是人的意义上的纯洁的美好，而这种最可爱生命的被践踏恰恰能激发我们对这种生命的敬重，和对践踏者的强烈憎恶。同样《啊，香雪》从单篇角度看，似乎只是表达一个山村小姑娘对外面生活的渴望，而结合“青春之力”“青春欢愉”这样的母题去阅读，我们能读出一个更加鲜活的“香雪”人物形象。对着“火车”这样外部世界的象征，大山里的姑娘的姿态是“贪婪、专注的仰望”，她们“穿出最好的衣裳”，是“心跳着涌上前去”看火车。香雪因为交换火车上学生的铅笔盒，错过了下车，最后在“寒风”的夜里、“黑幽幽”的大山中走了三十里回家，她是“跨着大步”，有时更是“冲”着回家的，“举起铅笔盒，迎着对面的人群跑去”这种胜利的姿态难道不是“青春之力”的最好体现吗？火车停站时的“美妙的一分钟”，这“五彩缤纷的一分钟”，香雪在大山中没有被恐惧淹没，却感到“心里很满意”，发现“月亮是这样明净”，小溪是“欢腾着向前奔跑”，她回到台儿沟的泪水是“欢乐的泪水、满足的泪水”，小说最后是“姑娘们欢乐的呐喊”，而古老的群山“和她们共同欢呼着”，这不是“青春欢愉”还能是什么？

“母题”让我们意识到阅读文学文本时，我们不仅仅站在一座山峰上，我们是立在群山之巅，我们看到的不是脚下的山峰，而是绵延起伏、状态各异、耸拔挺立的群山巍峨之姿。“母题”打破了个体的孤立性，重新建立起了个体与世界的那种亲密的联系，这是割舍不断的缱绻之情。但我们同样要明白，“母题”与文学的特性是有冲突的，文学创作如果只是单调地去重复母题，只是简单地去照应母题，那不是好的文学作品。好的文学作品在某种程度上是无法被归类的，是溢出的，是超越我们的阅读期待的，是一次次在重复阅读中生成新的意义的。母题只是粗略的概括，每篇文学作品都有作家对这些母题自身独特的理解，或者作家创作的作品超出了作家本人想表达的思想，正是这种“独特”“超出”的东西构成了伟大文学作品的特质。《红楼梦》中的补天神话不同于《淮南子》《列子》中的补天表述和立意，后者是“五彩补天”，前者是“无才补天”，这种创造性的发挥构成了《红楼梦》之为经典的魅力。我们会发现“母题”研究最成功的是民间故事和神话传说，而不是那些我们熟知的带上个人印迹的伟大经典。因为民间故事和神话传说很多时候是非个人性的，是一代代集体创作的结果。民间故事和神话传说重要的不是个体的书写，而是对“母题”的确认，是对人类意义问题的想象性解决。叙事学的源头就是对民间故事的几种不变功能或母题的确认，列维·斯特劳斯认为神话比小说更集中地反映人类的普遍认知结构，而弗莱的神话原型批评也认为神话比文学作品更能反映这种不变的“原型”结构。而现代作家更强调文学作品的个性，19到20世纪各种文学主张的层见叠出也是这种文学个性的表现，各种先锋文学对文学边界的突破也是在告诉我们它们的非传统性，它们无法被过去的“母体”框架，它们试图游离“母题”。

部编版教材把蒲松龄《促织》和卡夫卡《变形记》放在一起是很有创见性的教学策划。一篇是中国古代的小说，一篇是西方现代小说，彼此差异很大，但编写者显然抓住了一个非常重要的母题“人的变形”从而把它们统合在一起。“人的变形”在各种民间故事、神话中是很常见的题材，但蒲松龄的《促织》和卡夫卡的《变形记》的变形还是比较特别的，他们让人变成了虫子。蒲松龄的创造在于人变成虫才能拯救自己和家庭，当人是人的时候，面对压迫却毫无办法。促织是“小”虫子，不是那种狰狞有力的恐怖野兽，而是在自然界中被人随处践踏的微末之物。人的生命和幸福寄托于虫子之上，官员的升迁也在于虫子，这不是人世间最大的讽刺吗？卡夫卡的创造在于人变成虫子后，这只虫子是如此的笨拙。大多数“人的变形”，人会获得某种特殊能力，这种能力让人可以超越现实，解决难题，《促织》里的变形就是如此，但《变形记》里的变形却没有获得任何的超能力，人变得更加无能，格里高尔继承了虫子所有的孱弱。正是这种对人的变形的母题的“变形”，卡夫卡让我们感受到在商业化的无情社会中，普通人面对生活的无力与无奈，人只要稍微脱节于这个社会，就会被这个社会扫地出门，所谓的正常只是暂时的稳定，我们只是落于对自身的想象性安全之中。而当我们变成了虫子，当我们失去某种能力，当我们无法正常地合于社会轨道，就必然要去迎接最悲惨的结局，连至亲也会漠然对待我们。《促织》是让人变成虫子才能获救，而《变形记》是人变成虫子也获救不了。《促织》中人的价值是被虫子的价值衡量的，人的能力不如虫子的能力；《变形记》中丧失了工作的能力的人就如虫子，虫子面对庞大的人的世界，是被清扫的，无能即悲剧。正是对“人的变形”的这种独特性的书写，构成了这两部小说的个性。

发现和寻觅“母题”是我们阅读的基础，也是我们教学的起点。通过对所教文本的综合和溯源，找到了潜藏在文本中的普遍性主题和结构，从而重建那种我们与母题割舍不断的关联，而真正好的文学作品又不只是“母题”的简单体现，而是以自身的方式偏离“母题”原有的框架，做出自身个性化的表达，但无论如何，所有的偏离之所以有意义在于它的前提“母题”的存在，偏离也是对“母题”另一种形式的肯定。我们告诉学生，理解文学作品的方式，不只有去了解作家，不只有去了解社会现实，还有了解文学传统中反复出现的母题。借助“文学母题”能让我们找到一种更宏大的阅读视野，把我们与人类先祖割断的连接重新续上，从而踏上精神意义上的回乡之路。我们阅读文本，必须建构一种历史意识，我们要明白这部作品既属于过去，也属于未来，因为它始终荡漾在文学母题的历史长河中。

（作者单位：浙江省温州中学）