基于母题的创意读写教学研究

2024年9月开学之初，我在高一语文学情调查表中设置了三个关于创意写作的问题：1.你对诗歌创作的兴趣如何？2.你对小说创作的兴趣如何？3.你对散文创作的兴趣如何？经过调查研究和逐个访谈，我发现大多数学生对于文学创作的兴趣非常浓厚，虽然他们在初中阶段都没有接受过系统的创意写作的训练，对创意写作这个概念尚且缺乏基本的了解。在开展了一次名为“创意写作的核心知识”的专题讲座之后，我给学生布置了三个创意写作的任务，写作要求分列如下：

任务一：科幻小说——要求以“2034年9月4日”为题，想象十年以后的自己会成长为一名怎样的社会角色，会如何度过一天的生活；需要对自己有一个清晰明确的职业设定，构思自己在初入社会之际，会遭遇到何种人生困境，又将以何种方式克服这些困境；可以融入自己对十年之后人工智能和国内外社会局势的发展状况的思考，其中对科技发展和社会局势的演变的想象必须合理。

任务二：青春物语——在世间万物中，选取一个核心意象，运用托物言志的手法，撰写一首抒发青春情思的现代诗。要求学生在言志之时，必须抓住意象的核心特征展开描写，将意象的核心特征与自己的青春情思一一对应起来，撰写一首不少于14行的咏物抒情诗。

任务三：口述历史——在整本书阅读小说《活着》的基础上，仿照小说中“我”访谈徐福贵的形式，采访自己家族中的祖辈成员（父系、母系均可），并主要以祖辈第一人称口述的形式，撰写一篇3000字左右的家族历史；重点访谈家族史中最具戏剧性的情节，即家族成员在近百年的历史风云中都经历过哪些困境，并以怎样的方式克服了这些困境，一步步走到了今天。

在近十年的教学实践中，我逐渐建构了一套以掌握创意写作的核心知识为目标，以创意写作的母题为训练序列，并与整本书阅读相结合的创意读写课程。以上列三个写作任务为例，先就文体而言，这三个任务已涵盖了创意写作的三种主要文体：小说、诗歌和回忆录散文；再就主题而论，任务一“科幻小说”将时间设定为十年以后初入社会的“我”的一天生活，主要用来引导学生回答这个问题——“我前往何方”；任务二“青春物语”将时间设定为今天的“我”，主要用来引导学生回答这个问题——“我是谁”；任务三则将时间设定为近百年以来的“我”，主要用来引导学生回答这个问题——“我来自哪里”；如此一来，这三个任务就分别从未来、现在、过去三个时间向度引导学生回答了人生哲学的三大终极命题，而这三大终极命题都指向了一个母题：时间与生命过程的关系。

在美国学者哈罗德·泰特斯、玛丽莲·史密斯和理查德·诺兰合著的《老问题——西方哲学的经典议题》一书中曾经指出：“自我与时间过程的关系是人生最深刻的问题之一。我们能够处理过去，它通过记忆得以保存。我们还有预见力，能够推断，以不同程度的可能性进行预测，做计划，在某种程度上塑造未来。然而，我的自我不可避免地与我的现在联系在一起，尽管我能在记忆中回到过去，在想象中走进未来。我与我的现在不可分割地连在一起，这与序列中的一连串点有质的不同；于是我的现在成了时间中心，过去和未来都是从我的现在去看的。”由此可见，自我与时间过程的关系可以作为学生创意读写的重要母题，它有助于学生在人格发展的“镜子时期”形成自我认同感。因为自我实现的过程蕴含着自我对时间的控制感，与“时间保持对话”是自我实现的基础，它是使生命趋于圆满的基本条件。

根据美国心理学家爱利克·埃里克森在《同一性：青少年与危机》一书中提出的人格发展理论，人的发展是按阶段依次进行的，一共分为八个阶段，其中12周岁-20周岁属于“同一性-角色混乱”阶段，该阶段的核心问题就是自我意识的确定和自我角色的形成。所谓“同一性”，即在任何情况下都能够全面认识到意识与行动的主体是自己，或者说能够抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可称为“核心的自我”。因此，在中学阶段，开展以“时间与生命过程的关系”为母题的创意读写课程，就显得十分重要。

为了更好地引导学生深入理解这个母题，我向学生推荐阅读了三本书，作为整本书阅读的拓展书目。这三本书分别为乔治·奥威尔的《一九八四》、费尔南多·佩索阿的《惶然录》和余华的《活着》，分别对应了“我前往何方”“我是谁”和“我来自哪里”这三个问题。

《一九八四》写于1948年，属于著名的“反乌托邦小说”，虽然小说中唯一的科幻元素就是“电幕”，但是这部小说对人类社会未来发展的隐忧，至今仍颇具启发意义。因此我在任务一“科幻小说”中，特意引导学生合理想象十年之后人工智能的发展状况，它是否会像“电幕”一样成为“我”初入社会的主要障碍，还是会成为“我”用来解决人生困境的主要工具。科幻小说虽然是一种通俗小说，但是优秀的科幻小说必须具备逻辑自洽、科学元素和人文思考这三个要素，学生在任务一“科幻小说”中既要初步完成对自我身份的确认，也要深入反思人工智能未来发展的总体趋势及其对人类生活的影响。关于这种影响的反思既可以是正面的，例如人工智能何以改善人类的生活；也可以是负面的，例如人工智能何以限制了人类的生活。

费尔南多·佩索阿虽然是近年才被译介到国内的葡萄牙诗人，其生前默默无闻，死后才声名大振，却被美国文学批评家哈罗德·布鲁姆在《西方正典》一书中誉为“令人惊奇的葡萄牙语诗人，此人在幻想创作上超过了博尔赫斯的所有作品”。在现实生活中，他只是一个平凡的小职员，但在精神世界里，他却用丰富的想象力创造出72个异名，赋予他们不同的身份，构建了一个虚拟的诗歌王国。这里的异名显然不同于笔名，因为佩索阿笔下的每个异名都有各自详尽的人生履历，都有不同的人物个性、生卒年月、职业身份和社会关系，他们都会写诗歌和小说，甚至会互相品评和翻译对方的作品，其中最富盛名的作品便是他以贝尔纳多·索阿雷斯的异名创作的《惶然录》（韩少功译），该书又被译作《不安之书》（周淼译）。

我之所以把这本书列为活动二“青春物语”的整本书阅读书目，主要是因为它有一个贯穿全书的主题：我是谁。韩少功在这本书的后记中写道：“他在这本书里多次谈到自己的分裂，谈到自己不仅仅是自己，自己是一个群体的组合，自己是自己的同者又是自己的异者，如此等等，那么他在自己身上发现一个‘索阿雷斯’，以他者的身份和视角来检视自己的写作，在这本书里寻求一种自我怀疑和自我对抗，就不难被人们理解了。”这种“自我怀疑和自我对抗”的过程，其实就是人格发展的“同一性-角色混乱”阶段的典型特征，因此，这本书最能够引起青春期读者的共鸣，最能够深化读者的心灵。

在高一语文暑假作业的读书报告中，我发现班级三分之二以上的学生都已经读完了余华的小说《活着》和费孝通的《乡土中国》，但是在我下发的学情调查表中，很多学生都反映其缺乏乡村生活的直接经验，很难理解《乡土中国》里的抽象概念，诸如差序格局、礼治秩序、无讼、同意权力、横暴权力等，因此我决定开展一次以“《活着》里的《乡土中国》”为主题的整本书阅读对照阅读活动，因为小说《活着》中的很多故事情节恰恰可以用来印证《乡土中国》里的抽象概念。例如小说中徐福贵的生活方式就可以用来印证“乡土本色”一章，徐福贵的妻子家珍这一人物形象，就可以用来印证“男女有别”一章，徐福贵的儿子有庆之死这一故事情节，就可以用来印证“无讼”一章。这样学生就可以通过阅读《活着》来获取阅读《乡土中国》的间接经验，从而更好地理解《乡土中国》中的抽象概念。

此外，在与高一学生的交流访谈中，我发现大多数学生的父母都是新上海人，且很多都有乡村生活的经历，因此我在任务三“口述历史”的写作要求中，要求学生尽可能去访谈家族中最为年长的成员，因为他们大多都有乡村生活的经历或者记忆，学生还可以在祖辈的记忆中亲切感受一下乡土中国的生活特色，参差对照一下乡土中国和现代中国的主要特征，从而更好地理解“我来自哪里”和“我们来自哪里”。

其实《乡土中国》这本书的主题就是为了回答“作为中国基层社会的乡土社会究竟是个什么样的社会”这一问题，社会学的研究对象就是社会事实，在法国社会学家迪尔凯姆《社会学方法的准则》一书中看来，“社会事实的存在不取决于个人，它先于个体的生命而存在，比个体生命更持久，它由先行的社会事实所造成，并以外在的形式强制和作用于人们，塑造人们的意识。”很多学生甚而教师之所以没有认识到整本书阅读《乡土中国》的教育价值，主要就是因为他们没有意识到“现在的我们究竟来自怎样的过去”这一议题对于学生形成自我认同感的重要意义。套用一句小说《一九八四》中的话来说，谁认识了过去，谁就认识了现在；谁认识了现在，谁就认识了未来。因此，整本书阅读《乡土中国》的意义十分重大，这本薄薄的小册子，实则蕴涵了丰富多维的教育价值，非常值得深入挖掘。

除了创意写作，在批判性写作训练中，也可以运用母题来建构写作序列。以“时间与生命过程的关系”这一母题为例，我曾经先后选择或自主命制过多道批判性写作的议题来引导学生反思这一母题。例如：

议题一：现在的年轻人经常喜欢使用星座、血型、MBTI测试等结果来确认自己的性格，指导自己的生活。对此你怎么看？请写一篇文章，来谈谈你对这一现象的认识和思考。

要求：⑴自拟题目；⑵不少于800字。

议题二：有人说，如果你改变自己的欲望和记忆，那么你将变成另一个人。对此你怎么看？请自拟题目，撰写一篇不少于800字的文章。

议题三：有人说，生活中，不要在乎我们置身何处，而要思考前往何方。针对这一说法，谈谈你的认识，自拟题目，写一篇不少于800字的文章。

议题四：有人说，生命好在无意义，才容得下各自赋予意义。假如生命是有意义的，这个意义却不合我的志趣，那才尴尬狼狈。对此你怎么看？请自拟题目，撰写一篇不少于800字的文章。

议题五：有人说，自己这个东西是看不见的，跟很强的东西、水准很高的东西相碰撞，才能知道自己是什么。对此你怎么看？请自拟题目，撰写一篇不少于800字的文章。

不难看出，以上五道议题的类型虽然不一，但是主题都紧密围绕着“自我与时间过程的关系”，其中议题一中“确认自己的性格”、议题三中的“各自赋予意义”和议题五中的“自己是什么”主要指向的问题是“我是谁”，议题二中的“欲望”和议题三中的“前往何方”主要指向的问题是“我前往何方”，议题二中的“记忆”和议题三中的“置身何处”主要指向的问题是“我来自哪里”。

正如柏格森所言，时间是形而上学的首要问题。这个问题解决好了，一切都迎刃而解。虽然博尔赫斯并不像柏格森这般乐观，但是他在《时间》一文中也曾郑重表示：“时间问题成了比其他形而上学的问题与我们关系更加密切的问题，因为其他问题都是抽象的，而时间问题则是我们自己的问题。我是谁？我们每一个人是谁？我们是谁？也许我们有时知道，也许不知道。与此同时，诚如圣奥古斯丁所说，我的灵魂在燃烧，因为我想知道时间是什么。”博尔赫斯的短篇小说《小径分岔的花园》就是通过“花园”这个表征空间的意象来表达他对时间这个母题的思考。

像“时间是什么”这种抽象的母题，如果直接抛给学生，学生当然会产生一种无所适从之感，但是教师只要将之拆解成过去、现在、将来这种不同的时间向度，将之转化成创意写作的具体任务或批判性写作的议题，再辅之以恰当的拓展阅读文本作为范例，就可以逐步引导学生建构起其对母题的创造性思考和批判性反思。

（作者单位：复旦大学附属中学）

本栏责任编辑 李 淳