学习任务群视域下文言文单篇教学探索

摘要：在“学习任务群”视域下该如何开展单篇文言文教学，这是许多教师一直思考与探索的问题。以学习《答司马谏议书》为例，从“目标靶定”“教学重构”“学习进阶”三个维度探索单篇文言文教学的高效策略，以期破解文言文教学的常见难题，凸显学习任务群视域下的高中单篇文言文的教学价值、育人功能。

关键词：学习任务群；目标靶定；内容重构；学习进阶

中图分类号：G633.3             文献标识码：A             文章编号：1003-3963（2025）02-0030-03

《普通高中语文课程标准》首次提出“学习任务群”的概念。在长期的教学实践中，单篇文言文教学一直是教师采取的主流教学方式，但在实际教学时常容易陷入字字落实、句句翻译等误区。如何在学习任务群视域下落实单篇教学，开展灵动高效的文言文教学，是当下语文课堂教学改革的热点、难点问题。笔者以学习《答司马谏议书》为例，尝试探索单篇文言文教学策略。

一、为何：学习任务群视域下文言文单篇教学的价值

注重“精讲细读”的单篇教学对于引导学生深入文本、挖掘文本内涵、掌握阅读方法、提高语用能力等具有显著优势。但是，教师必须清楚地认识到，单篇教学的“各自为战”使得教学内容呈现散乱、割裂、孤立的状态，很难有效落实语文核心素养。新课标设置了18个任务群，统领驱动单元教学，无论是单篇教学还是群文教学，都是为相关任务群目标与内容的达成服务的。那么，学习任务群视域下的单篇教学价值与传统的单篇教学相比有何不同？

（一）单篇文本的教学价值

语文教材是由一篇篇选文构成的，被选入教材的文章均为优秀的文学作品。以往作为一个独立的文本，单篇课文里的所有教学价值都值得挖掘，教什么、怎么教都没有统一的要求。而基于学习任务群进行单篇教学，文本便不再是孤立、单一的文本，它承载着学习任务群的育人功能，要针对相关学习任务群的学习要点挖掘单篇文本独特的教学价值。为此，学习任务群视域下的单篇文本教学，不仅要保有文本原有的教学价值，同时又具有学习任务群赋予的新的目标、情境、任务与评价，使原来“单棵树木式”的单篇教学转变为“立足于森林”的单篇教学。

（二）单篇文言文的教学价值

文言文是中国语言文字的精华，是中学语文教学重要的组成部分。在文言文教学中，教师要引导学生透过文言字词的学习感受文章之美，领略文本背后的文化精神。基于此，单篇文言文的教学价值应统摄在文言、文章、文学、文化这四重价值之内。语文必修阶段的文言文学习主要划归到“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”和“实用性阅读与交流”任务群，这三个学习任务群都具有特定的育人功能，每个学习任务群都有各自的学习目标和内容。教师应合理调配单篇文言文“文言、文章、文学、文化”这四重教学价值的关系，既不能简单地将单篇文言文教学窄化或降格，又不能无视各个任务群的差异性与侧重点。

二、何为：学习任务群视域下文言文单篇教学探索

（一）目标靶定，把握单篇文本学习重点

统编版语文教材各单元中的文章并非孤立的，而是相关联的。因此，单篇文本的学习目标需要基于对语文课标的深刻理解，对编者意图的全面思考，对选文作者的有效对话，对学生学情的准确把握。

《答司马谏议书》是高中语文必修下册的一篇自读课文，归属“思辨性阅读与表达”任务群，围绕“倾听理性的声音”这一核心任务，彰显“责任与担当”人文主题。基于新课标中该学习任务群提出的学习目标与内容要求，本单元的学习需要符合以下要求：“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。在阅读文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力……”而该单元关于《答司马谏议书》的学习提示与单元学习任务如下：“把握其主要观点，体会……”“试着根据《答司马谏议书》，推断司马光来信的基本观点，再阅读司马光……”我们发现，新课标中强调的“分析质疑”“多元解读”在学习提示与单元学习任务中并没有得到落实，不免有所偏失。研读王安石的这封回信，气盛有余，论理不足，教师在教学中应鼓励学生思考其说理是否妥当，在反驳时有没有诉诸权威、偷换概念、转移话题之嫌？让分析质疑在课堂中得到有效落实。

另外，教材编者对文言实词、虚词、特殊句式等基础知识板块的编排较少，高中语文必修下册第八单元亦是如此，未能遵从高一学生的认知特点，存在对基础知识重视不足的问题。有鉴于此，笔者将《答司马谏议书》的学习目标设定为：第一，积累并掌握本文的文言词汇、句式等文言现象；第二，把握作者观点，领会作者辩驳思路；第三，阅读相关文献史料，学会在辩证分析与合理推断的基础上作理性判断；第四，领会王安石的改革精神和家国情怀。

（二）教学重构，围绕情境任务开展教学实践

1.以情境创设优化认知路径，重构教学体验。新课标指出：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。”创设学习情境能够引发学生内心深处的认知冲突，激发学生真学习、真思考。在确定《答司马谏议书》的学习目标后，笔者创设了如下学习情境：

“知乎”论坛里出现这样一个话题：我看《答司马谏议书》有强词夺理之嫌，为何还放进高中教材里？请同学们学完此文在“知乎”页面上认真回复这位网友。

余党绪老师认为：“基于文本，指向文本，回到文本，应该是情境设置的基本原则。”上述情境创设指向文本，回到文本，贴合学生生活情境，通过对话网友的方式让学生深入文本，甄别判断，进而理解经典的永恒意义。

2.以学习任务孕育核心素养，重构教学内容。围绕学习情境，笔者设计了三个互为关联且层层递进的学习任务，且牵引各自的子任务，旨在促进学生对本文的理解，让学习任务群的要求真正落地。

学习任务一：对话文本：了解网友发帖内容。

子任务1：自主研习，绘制思维导图。

设计意图：在学习《答司马谏议书》之前，学生虽然接触过《反对党八股》《拿来主义》等多篇驳论文，然而，学生对于驳论文的认识依旧模糊，思维导图的绘制过程不仅能唤醒学生已有经历，还能驱动学生进行“自主、合作、探究”式学习，在认真预习文言知识的基础上，从宏观视角梳理行文逻辑。

子任务2：宏观视角，构建知识图谱。

设计意图：上述任务通过让学生展现、阐述自己绘制的思维导图，在思维碰撞中对思维导图进行细化、优化，借此帮助学生从宏观视角出发，把握文本的说理骨架，逐步形成驳论知识图谱。《答司马谏议书》主体部分以批驳为主，通过“定原则”“树靶子”“驳论点”“揭实质”“表态度”的论证思路对司马光的观点进行驳斥，这也是驳论文常见的思维层次。

学习任务二：对话人物：支持或反驳网友的说法。

子任务1：这封信措辞谦逊有礼，为何读起来气势凛然？

子任务2：在辩驳气势之下，他的逻辑严丝合缝吗？结合相关文献史料，小组讨论。

材料1：司马光《与王介甫书》节选。

材料2：“事实是，王安石使国家的垄断取私人的垄断而代之，弄得小生意人失业；农人在无力付强迫的青苗贷款和利息之下，卖妻儿而逃亡，为他担保的邻居，或与之共同逃亡，或把财产典卖。县镇监狱有人满之患，每一县政府都有查封的抵押品和没收的财产，衙门也讼案充斥。”（林语堂《苏东坡传》）

小结：王安石针对司马光提出的反对意见逐一批驳，但是他的解释方式却以强硬的说理为主，没有说服力强的举例，如“举先王之政，以兴利除弊，不为生事”确有转移论题、诉诸权威的逻辑破绽。

设计意图：学习任务二旨在对话王安石、司马光、林语堂等人，聚焦局部论证逻辑，为单篇文本提供有参照性的资源支架，还原历史情境，让学生全面思考各种观点，激发学生质疑精神，在多维比较中培养学生的逻辑说理能力。

学习任务三：对话网友：撰写一篇高质量的知乎回复文案。

子任务1：王安石知道自己的变法主张有问题吗？他的避实就虚你如何看待？

小结：逻辑破绽之处恰恰是反驳最妙之处。任何一项改革并非完美无缺，改革从来都是磕磕碰碰、迂回曲折的。王安石在反驳时着重强调他的合理性，回避他的改革措施的可行性，就是如此。他不会在细枝末节、具体措施上做具体争论，因为司马光只要举出一个反例，就无法争论。“先王”“天下”“人主”等一系列反复出现的词都是在强调其变法的合理性。

子任务2：撰写一篇高质量的知乎回复文案。

小结：不可否认，此文确有强词夺理之处。王安石深知这个国家势必要改革，而改革的道路注定是曲折的，提出的措施不可能十全十美，做法也确有不当之处。然而，面对天下人“汹汹然”的指责，王安石还是义无反顾，披肝沥胆，虽然变法失败，但是匡世济民的担当精神、开拓精神无论何时依旧是我辈之高标。

设计意图：这一活动设计是基于前两个任务完成后的学以致用的集中体现。对文本的质疑探究并不是否定文本的经典性，而是借助辩证分析审视文本非理性背后的情与理。

（三）学习进阶，及时运用评价反馈落实育人目标

在思辨性的阅读教学中，教师要将评价任务穿插在学习任务中及时检验学生任务的完成情况，以有意义的评价作为保障实现学习进阶。

1.关注学生自我评价。学生既是评价的对象，又是评价的主体，要充分发挥自我评价和同伴评价的作用，以培养学生自我诊断、自我改进的学习能力。比如，学习任务一中思维导图的绘制，教师提供思维导图评价标准，引导学生从“内容”“结构与逻辑”“整体布局”等维度综合评价自己和同伴的成果，这样既可以让学生了解思维导图的绘制方法，更可以让学生在交流中对内隐的思维过程有更清晰的认知。

2.关注现场及时反馈。教师要及时关注学生在课堂对话中的关键表现，给学生及时反馈。如，在学习任务二子任务2的探究活动中，学生对逻辑的相关知识还有所欠缺，教者须适时调整学习进程，及时引入逻辑知识；子任务3中“如何评价王安石”，要密切关注学生回答是否观点明确、言之有据、言之有法，及时监测学生的理性思维能力。

总之，在学习任务群视域下，文言文的单篇教学需要整体把握新课标、教材中的教学任务和学习要求等内容，做好教学定位，具体设计教学内容和教学环节，既要在任务群的视野下重构教学，又要重视单篇文本的个性挖掘。

参考文献：

[1]余党绪.以任务驱动问题解决，以情境优化任务设计：整本书阅读教学中的问题、任务与情境[J].语文学习，2021（1）：4-10.

[2]马素倩.高中语文大单元视阈下的深度学习：以统编版必修教材“文学阅读与写作”单元为例[J].语文教学之友，2022，41（6）：42-44.

作者简介：马素倩（1990— ），女，江苏省南通市海安市立发中学二级教师，主研方向为高中语文文言文教学。