高中语文情境表演教学模式的有效策略

摘要：新课改后，情境表演这一教学方法被广泛运用于阅读教学当中。但因教师对其认识不足导致过于追求课堂热闹，忽视了教学本质。结合教学实践，从情境表演课堂实际情况出发，通过梳理分析，以期使教师对情境表演有较为全面地认识，从而提高情境表演在阅读教学中的辅助作用。

关键词：课堂教学；情境表演；教学策略

“语文学科素养”由《普通高中语文课程标准（2020年修订）》提出，指的是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及品质。核心素养所涉及的“真实的语言运用情境”对教学的启示之一就是在课堂中运用情境表演来获得更好的教学成效。

情境表演是指在教学过程中，学生依据自己的理解体会，将课文中人物的对话或者是故事的部分情节用言语、动作、神情等手段形象地表现出来的活动。情境表演可分为两种：一种是成为角色，即站在该角色的身份立场，表达观点；一种是扮演角色，即还原某一人物的语言、动作、神态等，将文本内容演绎出来，使得文字立体化、直观化。

在实际教学过程中，语文课堂也因为情境表演的加入变得活跃起来，学生的学习兴趣和学习积极性有了明显提高。相比过去沉闷的“一言堂”，语文课堂气氛的确有了明显改观。但是情境表演教学模式也存在硬伤，正如肖培东老师所说，“为追求课堂效果，往往只关注表面的、看得见的热闹，想方设法让整堂课轰轰烈烈、热热闹闹”，却很少“去思考教学需不需要，是不是教学重点”。因此，教师在开展情境表演的教学时，可以关注以下几个方面：

一、情境表演要关注真实

教师在设置情境表演时，首要就是关注真实。真实指向的是对于文本的深层解读，是有利于学生对文本进行深入感知和深刻理解的。例如，在教学《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文时，有的教师要求学生思考“文中五个人谁是中心人物？”在学生快速阅读课文后，就要求学生将课文第一部分分角色进行表演，然后再思考之前提出的问题。

上述教学环节存在几处不妥：第一，学生思考的“谁是中心人物”的问题并没有得到教师及时的解答就进入到情境表演环节。第二，情境表演的作用在此处只是学生再把文章读一遍，是对于“快速阅读课文”的单调重复。第三，对于情境表演的意图教师只是单纯地想要让课堂变得热闹起来，而没有意识到让学生都参与到课堂中来，并不只是外在形式的参与，更重要的是思维的参与。第四，教师未能真正领会情境表演的要义。

从核心素养的角度来说，我们所追求的情境应当是真实的情境。这意味着教师在设计情境表演时应当遵循生活逻辑。就上文思考“文中五个人谁是中心人物”而言，这样的情境表演创设显得刻意而为之。首先，从标题来说，“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”中四个人名之间以顿号隔开，意味着四人身份相称；其次，文中很明确地交代了“侍坐”的对象就是他们的老师孔子；再者，第一部分“弟子述志”的内容都是由孔子来进行提问和串联的。换言之，这个情境的创设只是得出了一个直观的答案，对于现阶段学生来说，并不能使其思维得到明显提升。

以上述教学情境为例，笔者设置如下情境表演形式：“在四位弟子各自讲述完自己的志向之后，学生站在孔子的角度，分别进行点评。”要完成这项任务，学生就必须揣摩孔子的心理，选择恰当的表达方式。这里既需要学生对文本内容有精准定位，还需要学生对文本有深刻的理解。比如，对于子路的“三年可使一个内忧外患的中等国家有勇且知方”的治国愿景，孔子是“哂之”，而对于曾皙“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的理想是“喟然叹曰”，这就需要学生研读文本，思考孔子态度的差别所在。这个情境表演的设置，可以让学生深入思考文章前后内容的关联，子路、曾皙、冉有、公西华不同态度的背后对应着社会理想的不同阶段，可以促使学生走近更为真实的文本。

二、情境表演要抓牢预设

情境表演的初衷是将抽象文字化为感性形象，从而帮助学生理解文本。学生在课堂上处于紧张的思考状态，时间一长注意力就容易分散，转而从周围寻找自己感兴趣的事物，这在心理学上叫做“无意注意”。当情境表演进行时，学生很容易去关注表演者的演技，而忽略了情境表演与文本内容间的关系，忘记了该从表演中去感受人物形象、体会情节特点的要求。

一次观摩《边城》教学时，执教老师让学生重现翠翠和傩送初遇时的某个片段，旨在让学生体会人物之间含蓄的情感之美，但学生的注意力却集中在某学生扮演的“黄狗”身上，被狗叫声所吸引。后来即使教师很快地回归文本，仍有部分学生私底下讨论“黄狗”的精彩表演。学习指向偏离预设，教学目标就会在学生的哈哈大笑中瓦解消散。

为了避免预设的偏离，教师选择表演文本时要有意识地对文本内容进行筛选和框定。如上述表演的片段中“那黄狗好像明白翠翠被人欺侮了，又汪汪地吠起来……翠翠便喊：‘狗，狗，你叫人也看人叫！’”黄狗对于翠翠和傩送二人情感发展的确有作用，但从表演的角度来看，几声狗吠也并不是非出现不可的，文中只是一笔带过的内容，教师在设置教学活动时可以明确要求，只需要扮演翠翠和傩送即可。另一方面，教师选取表演内容应从完成预设的角度出发，对于表演语段的区间可以做好限定，提前规避一些容易分散学生注意力的内容。比如，同样要表现翠翠和傩送之间含蓄的情感之美，翠翠和爷爷之间关于宋家堡里的新嫁娘的对话，也可以用来进行情境表演。

囿于学生的身心特点，其对于情感的认知相对稚嫩，教师的预设并不是否定他们应有的情绪体验，即使是不涉及黄狗的情节，翠翠和傩送的爱情在学生的演绎过程中也总会引发一片笑声。也正因如此，要让预设更好地生成，教师要打好“预防针”，帮助学生建立良好的专注力，这样才能更好地引导学生从情境表演中感受文本的内涵。

三、情境表演要中肯评价

情境表演结束后，教师通常会让学生对其作出评价，以此检查学生的学习状况。但有些教师在要求学生点评时会提出“他们表演得像不像？他们读得好不好？”等问题。没有清晰地分清艺术表演与语文教学情境表演间的界限，导致学生在点评时舍本逐末，跳离了文本内容。

新课标在实施“评价建议”时提到，课程评价的目的“是为了考查学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学”。换言之，评价的目的是更好地教和学。因此，教师思考的重点不应该是“如何表演”的艺术问题，而应当是人物形象的行为逻辑与故事情节的起承转合，以使整个课堂教学更为完善。评价指向要直指阅读教学，直指教学内容才不至于出现学科错位。

以评价《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中的情境表演任务为例，评价要点不能局限于学生读音是否正确这些浮于文本表层的要求，而要聚焦“夫子哂之”这一细节的处理。教师要让不同的学生去点评，这个“哂”的处理哪个更符合自己的心理预期。是微笑、是大笑，还是敷衍地笑？是肯定、是批评？……在深入理解文本之后，我们才能发现“率尔而对”的子路“其言不让”，不符合孔子心目中认定的礼仪标准，所以“哂”是带着轻微讥讽意味的，我们对于情境表演的评价标准就是“哪个同学呈现了嘲笑的感觉，哪个同学的演绎才是准确的”。以文本要点为评价的第一准则，才能切中肯綮，才能更好地激发学生对文本的阅读兴趣，也才能让情境表演向更深层漫溯，深化人物形象，理清叙事逻辑，助推阅读教学有效开展。

四、情境表演要拒绝形式

情境表演只是辅助阅读教学的一种方式，不能为了表演而表演。很多文本并不需要情境表演，但为了课堂的热闹，有的教师全然不顾文体特点，硬是挤出时间让学生表演。而对一些适合表演的课文，如《鸿门宴》《烛之武退秦师》《苏武传》等，一些教师为了突显“合作探究”的理念，干脆花上大半节课的时间让学生进行课本剧表演，然后让学生根据表演来分析文本，最后因为时间不够只能匆匆收尾下课。

暂且不说不依文本而是依照表演进行文本分析是一种本末倒置，光表演内容不经选择导致教学时间分配得不科学、不合理就已经严重曲解了情境表演教学方式的存在意义。阅读教学的目的与效果是大打折扣的。

人的思维过程是隐形的、静态的，表面的热闹活跃会剥夺学生内在的安静思考。学生没有潜心钻研，也就无法深入文本。佐藤学在《静悄悄的革命》一书中将那种打着强调学生“自主合作探究”的旗号，而不尊重学生个体学习行为的表现，叫作“虚假的主体性”。“虚假的主体性”已经占据了我们的课堂。佐藤学明确指出：“产生主体性假象的温床——教学中的形式主义。”所以我们的教学必须“还原学生的主体性”，让学生真正成为课堂学习的主人，克服“主体性神话”，走出“形式主义”的桎梏。

教学无小事，课堂上的每个环节都要精雕细琢，每种教学方法都需斟酌损益，语文教学才能落到实处，阅读才能回归本位。情境表演作为一种教学手段，有着独特的教学价值，语文教师要在遵循教学规律的基础上，科学合理地运用它，充分发挥其教学辅助作用，从而更好地帮助学生学习语文知识，提高文学素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]肖培东.为什么我想浅浅地教语文[J].中学语文教学参考，2018（Z2）.

[3]佐藤学.静悄悄的革命[M].北京：教育科学出版社，2014.

作者简介：李乾忠（1973— ），男，河南省兰考县第二高级中学高级教师，主研方向为高中语文教学。