基于大单元教学的高中语文整本书阅读教学设计

摘要：整本书阅读在教学实践中面临诸多困境，主要表现为教学大多呈现“碎片化”、学习往往流于“形式化”、评价基本处于“无序化”。大单元教学以系统思维对教学内容进行统整，可以为实施整本书阅读教学提供理论支撑。在大单元教学视域下，高中语文整本书阅读教学设计可分为五个步骤，即对标任务、搭建支架、创设情境、聚焦概念、导向评价。

关键词：高中语文；大单元教学；整本书阅读；教学设计

“整本书阅读”作为一个教学概念，虽然叶圣陶先生早就倡导过，但被写进《普通高中语文课程标准》（简称新课标）的“学习任务群”，进入《普通高中教科书·语文》的“教学单元”，不过是近几年的事。对于大多数教师和学生来说，“整本书阅读”仍然是一个“新事物”。整本书阅读自身内容具有完整性和连续性，是相对于教科书中的单篇课文阅读提出的。如果教师仍旧运用原有教学单篇课文阅读教学的理念与方式，势必事倍功半。通过走访多所学校实地调研发现，整本书阅读教学在实践操作中存在诸多困境。本文基于高中语文整本书阅读教学实际，对整本书阅读教学遇到的问题进行分析，并与各位同行一起探讨，给出相应的解决方案。

一、整本书阅读教学的三重困境

整本书阅读既然选入教科书，就应该按课程内容进行教学。对此，新课标对必修教材整本书阅读“完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读”明确安排了18课时。如何用9课时完成一本书的教学？教师教学该如何把握？现实教学中又有哪些问题？笔者总结如下。

（一）教学内容“碎片化”

教师固有的教学理念与有限的课时安排形成矛盾。从教的角度，按以往单篇教学的方法，往往是精读细读，而实际教学又不允许课时过多，所以许多教师选择了整本书最具代表性的章节或段落进行教学，这就导致教学内容零散化、局部化。还有一些教师发现既然无法系统阅读和讲解整本书，不妨借助一些所谓“习题集”来学习相关知识，让学生通过“做题”而非读书的方式进行学习，把整本书阅读变成了零碎知识的积累。既然是整本书阅读，就应该尊重“整本书”的特点，多在“整”上下功夫。

（二）学习活动“形式化”

学生活动的“热闹”与“精彩”并不等同于学生对文本解读的深刻。从学的角度，围绕整本书阅读组织学习活动，这个方向是正确的。但无论表演式的课本剧，还是流程式的分享会，教学活动设置的关键在于让学生与整本书的核心内容进行深层对话交流。对于整本书阅读的核心价值，新课标明确指出：“旨在引导学生通过阅读整本书，拓宽阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。”

（三）评价标准“无序化”

目前的标准化考试对整本书阅读的考查可谓“五花八门”。从评的角度，考试测评与培养核心素养并不背离。新课标指出：“通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养。”然而，当下对整本书阅读的测评还没有形成共识。于是出现了两种倾向：一是仍以知识考查为主，通过对信息的死记硬背、对单一知识的识记默写进行考查；二是以素养考查为主，考查内容往往只和整本书阅读内容“沾边”，但很难体现整本书阅读的特点。

二、大单元教学整本书阅读的学理阐释

大单元教学是以大单元为课程单位组织的教学活动，它立足核心素养，以系统思维对原有的教学内容和资源进行统整。不同于单篇课文的整本书阅读本身就是由多篇连续的文章构成的，且具备一定的逻辑结构，堪称自然形态的大单元。整本书阅读与大单元教学有着天然的自洽性，以大单元教学实施整本书阅读，是目前最具可操作性的实践探索。

（一）以大任务为导向生成大单元

大单元教学是以一个大任务为驱动，组织成一个围绕目标、内容、实施、评价的完整的学习事件。其教学指向并不是知识，而是素养目标。教学设计首先考虑通过完成学习任务实现素养目标。这种“发展素养——完成任务——课程内容”的教学设计决定了作为课程内容的文本具有教学价值和学习意义。整本书阅读教学首先要做的就是明确任务和素养，然后根据任务选择阅读和学习的具体内容。虽然学生在自学时是按书目编排顺序来展开阅读的，但是教师在进行教学时需要根据任务进行选择性阅读，对课程内容进行新的梳理和整合。

（二）以大概念为核心统领大单元

大概念在结构上是一个概念系统，可以充分揭示知识间的内在逻辑，构建起不同学科、不同领域知识的共性关联；在本质上是可以迁移的、具有普遍解释力的核心概念，它指向具体知识背后的更为本质、更为核心的“专家思维”“上位概念”。从结构上说，大概念可以从整体上“透视”整本书的核心内容，帮助学生理清知识间的纵横联系，建立关联的知识结构。从本质上说，大概念可以帮助学生掌握整本书阅读的方法，学会从“这一本”到“这一类”。大概念是统整和构建新的课程内容的支架和枢纽，更是体现专家思维方式的概念、观念与论题。

（三）以大情境为载体展开大单元

大情境指的是“为了帮助学生完成学习任务并达成学习目标，教师要为学生创设主动学习、体验实践、完成任务、感悟价值的真实性或相似的模拟情境”。通常一个新知识获得的过程首先是从外部环境具身感知形成经验，再反身抽象语义化而成为知识。大单元教学正是在创设情境、实践活动中展开的，是“做中学”，并最终实现“学以致用”。整本书阅读作为“天然”大单元，在情境设置、活动设计上得天独厚，甚至可以一“境”到底。

三、大单元教学的整本书阅读教学设计

按照布鲁姆教育目标分类学划分，一般将识记、理解、运用归为基本能力，把分析、评价、创造归为高阶能力。正确对待教材，应该是兼顾基本能力与高阶能力。既不能一味在基本能力上重复训练，又不能脱离基本能力而只寻求高阶能力。基于大单元教学的整本书阅读，在核心素养导向下兼顾二者。按照这个思路，以《红楼梦》整本书阅读为例，从五个步骤具体阐释基于大单元教学的整本书阅读教学设计路径。

（一）对标任务，统整学习内容

大单元教学以大任务为导向，以大单元为聚焦，根据大任务统整大单元内容。所以只有任务明确，才能进一步结构化学习内容。大任务主要从新课标、新教材、学生学情等维度获取。大任务并不是越大越好，大任务与大单元、大概念等词中的“大”并不是指“庞大”，而是代表“核心”。所以大任务就是解决最核心的问题。以《红楼梦》整本书阅读为例。《红楼梦》作为一部百科全书式的经典著作，可研究和探讨的内容俯拾即是，那么在9课时的时间里教师该引领学生学习哪些内容？通过梳理新课标和新教材笔者发现，“建构整本书的阅读经验与方法”在新课标学习任务群1“整本书阅读与研讨”和新教材必修下册第七单元的“单元导语”中多次出现，可以判定其为整本书阅读最核心的任务，即教师通过引领学生学习《红楼梦》，“建构整本书的阅读经验与方法”，力求使学生从“这一本”走向“这一类”。

（二）搭建支架，确定学习目标

学习任务确定之后，就需要搭建支架。支架是解决任务的方向和支点，支架需要精选，支架之间应该关联。支架的一方是任务，另一方是目标。艾布拉姆斯认为：每一件艺术品总要涉及四个要点，即作品、艺术家、世界、欣赏者。与之对应，作品等同于文本，艺术家等同于作者，世界等同于时代，欣赏者等同于读者。因此，要想研究整本书阅读，可以从这四个“支架”入手。首先，研究作品本身，包括思想内容和艺术特点；其次，研究作者，了解创作背景；然后，研究作品出现的时代，分析作品与时代之间的关系；最后，联系自身，探究作品对于当下读者的意义。以《红楼梦》整本书教学为例，可以设计学习目标如下。

1.整体梳理小说情节，感受、欣赏人物形象，把握《红楼梦》的思想内容和艺术特色。

2.了解小说创作背景，结合文本，理解曹雪芹创作《红楼梦》的真实意图。

3.结合当时的时代背景，明确《红楼梦》的思想价值和艺术价值。

4.联系自身，明确《红楼梦》对当下的意义。

（三）创设情境，组织学习活动

大单元教学以真实的情境促进学生主动学习。“基于核心素养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系”，创设情境应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平，符合学生真实的情况，促进真实学习的发生。以《红楼梦》教学为例。笔者先带领学生回顾有关《水浒传》的知识，以此启发学生进行思考。《水浒传》典型的文体特征为“魔幻+现实”。所以《水浒传》中很多“现实”内容看似不合情理，却与“魔幻”内容高度对接。《红楼梦》的文体特征同样属于“魔幻+现实”：贾宝玉和林黛玉的前身分别是天上的神瑛侍者和绛珠仙子。神瑛侍者以甘露之水灌溉绛珠草，使其得换人形，修成个女体，名唤绛珠仙子。为报灌溉之德，绛珠仙子情愿随神瑛侍者下凡历劫，将自己一世的眼泪还他。他们下凡后经历人世悲欢，最终又回到赤霞宫。所以《红楼梦》中“现实”部分也与“魔幻”部分契合。在此情境下组织学生围绕故事情节展开讨论：

高鹗续写了《红楼梦》后四十回，把林黛玉给写死了，这是很多读者的“意难平”，他们希望贾宝玉和林黛玉“相爱并结婚”成为“幸福的一家”，你如何看待这个问题？

（四）聚焦概念，提升学习能力

大单元教学是一种逆向设计，教师是从“核心任务——概念支架——具体目标——具体问题”由高到低、由抽象到具体进行设计，而学生在学习时则是从“具体问题——具体目标——概念支架——核心任务”由低到高、由具体到抽象拾级而上。这种教学不只是让学生获取知识，更是发展素养、提升能力；不只是让学生记住“专家结论”，更是通过“专家结论”帮助学生建立“专家思维”。大单元教学以“具体——抽象——具体”的底层逻辑，强调在一个个具体的案例中提取抽象“大概念”，然后用这个“大概念”指导新一轮的学习。大概念不是学习目标和学习子目标，而更像是学习支架。通过对《红楼梦》整本书阅读大概念的提取，学生可以掌握一些阅读整本书的经验和方法，从而有利于学生在新情境中独自研读其他长篇小说。

（五）导向评价，编制学习标准

大单元教学强调评价应与教和学保持一致，有什么样的目标，就应该对应有什么样的评价。评价包括过程性评价和终结性评价。对于过程性评价，应善于发现、保护和支持学生在阅读中的独到见解。对于终结性评价，以往以“双向细目表”方式进行测评，现已不适用于对学科核心素养的测评，至少不符合对整本书阅读的测评。因为“这种评价只能反映学生是否掌握了零碎的知识与技能，却不能有效反映学生能否利用这些知识与技能去解决现实问题，不能反映素养”。整本书阅读比较适合用整合性评价（与“双向细目表”相对的一种终结性评价）。在设计整合性评价时，应特别关注两个问题：其一是评价任务应精准指向素养目标和大概念；其二是评价任务应包含真实性问题情境，对学生进行高通路迁移测评。也就是说，整本书阅读不宜对零碎知识进行测评，而应主要放在对整本书阅读的经验与方法上去测评，且应在新的情境中进行测评。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]秦世军.大单元教学的理念与操作[M].北京：新华出版社，2023.

[3]刘徽.大概念教学——素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

【基金项目：本文系河北省教育科学“十四五”规划2023年度一般资助课题“深度学习视域下高中语文大单元教学的实践研究”的研究成果，课题编号为2303179；本文系沧州市教育科学研究“十四五”规划一般课题“运用‘任务驱动教学法’提高高中生‘整本书阅读’学习能力的实践研究”的研究成果，课题编号为202211123】