高中语文“读写共融”的实施策略

摘要：统编版高中语文教材注重以学习任务群为主体，将“大单元”的主题学习与单元写作任务相融合，充分提升学生的阅读与写作能力。借助写作任务驱动文本阅读，做到以读助写;将单个写作任务融入学习任务群，形成专项写作活动;注重在交际语境写作，逆向探究文本。基于统编版高中语文必修教材，拟从写作任务驱动性、综合性、交际性等方面构建系统化的“读写共融”模式。

关键词：任务驱动;专项写作;交际语境写作

统编版高中语文教材彰显“整合性”“融合性”的特色，以“单元”为主题，将“文学阅读与写作”学习任务群有效融入其中，打破了传统读写分离的状况。笔者调研发现，“读写”训练在实际教学中还存在以下问题：（1）重阅读，轻写作。初中语文教学存在注重阅读讲解，忽视写作一体化训练的情况，这使得学生的写作能力难以提升。（2）读写分离。一些教师不能全局建构阅读与写作之间的联系，使得阅读和写作长期处于割裂分离的状态。（3）读写训练形式单一。不少教师能够从单篇文本中寻找到写作训练的点，但是缺少勾连整本教材的教学设计，致使写作出现“空心化”。

基于以上问题，教师在教学中应紧扣统编版语文教材，理清每一个单元的学习任务，搭建“读写”之间的表达支架，真正让学习任务群落地。拟从读写任务的驱动性、综合性、交际性三个角度，展开语文学习活动设计，在学习任务群教学过程中凸显读写共融的有效性。

一、设置驱动写作任务，实现“以写促读”

统编版高中语文教材将“文学阅读与写作”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”等学习任务群有机融合到写作任务之中。每一个单元以主题学习为主线，独立设置写作任务。在教学过程中，教师需要具有整合意识，梳理出同类学习任务，构建驱动性写作任务，形成系列化的阅读和写作。

首先，借助写作任务驱动文本阅读，实现深度阅读。驱动性写作任务不断将学生的新知与旧知联系起来，实现了学生思维的进阶。统编版高中语文必修教材从“单元学习任务”来看，编者有意识地将写作任务贯穿于整个阅读过程之中，有效地引导学生进行文本阅读，进而实现“以写促读”的目标。比如，统编版高中语文必修下册“中华文明之光”单元，选取了《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇文本，包含了儒家思想和道家思想，彰显了中华优秀传统文化。笔者执教时以“君子之风”为主题，设计了以下驱动性读写任务：

楚王外出打猎丢失了一把弓，左右的近臣前去寻弓。楚王却一本正经地批评道：“楚人遗弓，楚人得之。”假如孔子、孟子、庄子都在场，请你试着想一想他们会对楚王说一些什么话，会怎样评价楚王的做法？请你选择其中的一个角色，阐述自己的看法，形成800字左右的论述文。要求：带入角色，体现孔子、孟子、庄子三人的思想。

上述读写任务巧妙地引导学生走进文本，提炼出三位哲人的思想，并且要求学生形成自己的思考。驱动性写作任务引导学生不断地从文本探寻思想，佐证观点，真正实现论述有层次、有条理、有深度。

其次，借助写作支架，促进深度阅读。统编版高中语文必修教材专门设置了单元写作任务，有效地将写作知识与阅读知识融为一体，激活了学生读写思维。在教学过程中，教师需要借助有效的“策略性”写作支架，助推学生进行深度阅读。比如，统编版高中语文必修下册“中华文明之光”单元选取了《鸿门宴》《烛之武退秦师》两篇文言文，教师需要打破传统的文言文字词逐一讲解的教学模式，注重驱动性读写任务和巧搭支架设置，帮助学生深度阅读。笔者执教时要求学生围绕这两篇文本进行“历史新编”。为了帮助学生有效完成剧本，笔者借助戏剧创作的知识，从“知识短文——阅读文本——写作任务”入手，搭建支架，充分体现出读写共融的理念。具体为：（1）知识短文：以高中语文教材必修下册第二单元戏剧《雷雨》为例，学习“三一律”的戏剧知识。（2）阅读文本：抓住剧本主体对话，要求把“疑史”之点在人物神态、动作中显现。（3）写作任务：围绕这两篇文本，分割剧本场景，写一段“历史新编”的台本。

二、设置专项写作任务，实现“以读促写”

统编版高中语文必修教材体现了语文课程的综合性、实践性。其中，18个学习任务群涉及了各册教材，教师需要打通单元内部文本之间的界限，有效地在学习任务群中整合出“核心”写作任务，引导学生进行有效表达。

融合单个写作任务与单元学习任务，形成“读写共生”。新课标明确提出：“注重同一个单元设置多个写作任务和用一个写作任务贯穿多篇文本的学习，提升学习任务群的高效性。”这就要求教师将单篇写作任务与单元写作目标有效融合，形成专项写作。比如，在学习统编版高中语文必修上册第二单元的《以工匠精神雕琢时代品质》一文时，教师可以融合本单元“学写这一核心学习任务，要求学生完成以下内容：（1）“我是读报人”。阅读《以工匠精神雕琢时代品质》运用画图、列表的形式，梳理出新闻的主要内容、行文思路、结构。（2）“我是推优者”。说一说《以工匠精神雕琢时代品质》这篇新闻评论与前面学习的《看稻菽千重浪——记首届科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人新》《“探索界”钟杨》三篇文本之间的差异性，掌握“消息”“通讯”“评论”各自的特点，推荐一篇优秀的新闻。（3）“我是评论员”。提取《以工匠精神雕琢时代品质》中的一个观点，选取前三篇文本中的一篇为例证，写一篇800字左右的新闻评论。（4）“我是评奖员”。根据学生所写，评选出最佳新闻评论文作品，并且为“新闻推荐会”写一段解说词。

可见，该读写任务立足单元学习任务，从阅读到写作形成了专项写作体系，有效地提升了学生语言建构与运用能力。

三、注重交际语境写作，实现“读写融合”

统编版语文教材将单一的文章写作、随文写作、交际语境写作相融合，落实了写作的实用性。在教学过程中，教师无论单篇教学还是“大单元”教学，都需要以学习任务群为先导，创设真实的学习情境，设计出真实的交际语境写作任务，提升学生真正的写作能力。

首先，写作任务从定型化走向情境化。在语文学习过程中，教师需要打通社会生活情境与个人体验情境，做到将写作与立人紧密联系在一起，真正实现“入乎其内”“出乎其外”。比如，学习高中语文必修上册第七单元“自然情怀”的时候，教师需要结合本单元课文“情景”交融的特点，设计“情境化”读写任务，唤起学生的个体体验，激活其读写能力。具体为：

学校举行“美丽的校园，有我”的主题活动晚会，要求各个班级积极设计活动栏目。请你学习语文必修上册中《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》中经典的景物描写，仿写语段，制作明信片，并且写上三段推荐语，突出校园的魅力。

其次，关联现实，有效链接。交际语境写作需要学生从语文学习中提炼写作的元素、思想，进而反观现实生活，形成自我个性化的见解。在“文学阅读与鉴赏”中，教师应结合具体的文本语境，设计交际语境的写作任务，帮助学生形成高阶思维。围绕上述情境，教师可以设计以下交际语境写作任务：（1）假如你是一名毕业30年的校友，请以“难忘母校”为题，写一篇回忆性散文;（2）你的同学遇到家庭变故，请你结合《荷塘月色》《我与地坛（节选）》中两位作者的相关作品，给同学写一封劝慰信。

总之，写作是写作者表达自我心理活动的过程。在语文学习中，教师需要结合具体学习活动，设计出具有驱动性、情境化、交际化的写作任务，真正提升学生的读写能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]李媛媛.读写融合：统编版教材写作任务实施策略[J].中学语文教学参考，2020（6）.

[3]袁圆.基于统编版必修教材学习任务群的写作教学策略[J].中学语文教学，2021（8）.

作者简介：张小利（1978— ），女，江苏省扬州市邗江区蒋王中学一级教师，主研方向为语文教学。