指向审辩思维发展的课堂提问呈现形态、设计特征与教学实施

审辩思维，也称为批判思维，作为思维领域的高级阶段，指的是通过理性论证进行合理判断的思考方式。这种判断体现在解释、分析、评估、推论等方面，需要对支撑判断的证据、概念、方法和标准等背景条件进行阐述。审辩思维具有合理质疑、依据发言、逻辑严密以及接纳不同意见等特点。在一定程度上，它也是一种自我审视和反思的能力。

高效的课堂应充满审辩氛围，这样，学生的阅读过程才会充满活力。根据思维心理学，思维始于问题，因此，课堂提问是培养审辩思维的关键。培养学生的审辩思维，要从文本中挖掘合适的审辩点，并将其转化为问题，通过问题激发学生的审辩思维活动，推动学生的思维发展。那么，如何在课堂教学中通过优质问题来培养学生的审辩思维呢？

一、指向审辩思维发展的提问呈现形态

审辩问题通常具有冲突性或开放性，冲突性问题支持学生理性地表达独特见解，可以让学生从不同角度思考，能激发学生的质疑精神，提高他们思维的逻辑性和创造性。开放性问题则包含多元复杂信息，能为学生进行推理、分析、比较和论证等思维活动提供广阔空间，增强学生思维的敏锐性和深刻性。如何判断问题是否具有审辩思维特质呢？

“读了这个故事你们有什么感受？我们交流一下。”“读后，你们有什么感想呢？”“你们从中获得了哪些启发？”以上问题在课堂提问中较常出现，意在通过“感受”“感想”“启发”等关键词激发学生思考，注重培养学生的形象化思维，但这类问题对学生的审辩思维培养关注不够。现行统编小学语文教材将审辩思维的培养融入问题中，以给教师启发。如统编小学语文教材二年级下册《小马过河》的课后练习问：“你同意下面的说法吗？说说你的理由。”统编小学语文教材三年级上册《一块奶酪》的阅读提示是“默读课文，想想课文围绕一块奶酪讲了一件什么事，再说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么”；统编小学语文教材三年级上册《美丽的小兴安岭》课后练习提问学生“如果到小兴安岭旅游，你会选择哪个季节去？结合课文内容说说你的理由”；统编小学语文教材五年级上册《忆读书》课后练习提问学生“你是否赞同作者的这种读书方法？和同学讨论，说明理由”。

通过以上问题，不难看出，统编小学语文教材自小学二年级起，便要求学生进行观点阐述，且随着学年的增长，要求逐步提升，体现了审辩思维的核心要素——依据事实和证据进行思考，凸显了审辩思维的另一个特点——逻辑清晰地证明观点。换句话说，这就是要求学生在思考问题时，能基于证据进行逻辑严密的论证。

又如，统编小学语文教材三年级上册《父亲、树林和鸟》的课后练习设置如下。

你同意下面这些对父亲的判断吗？说说你的理由。

◇父亲一生最喜欢树林和鸟。

◇父亲对鸟的习性十分了解。

◇父亲很善于观察。

◇父亲热爱自然。

◇父亲曾经是个猎人。

这一题与之前提到的问题既有相似之处，又有区别。它们在评估观点时增加了难度，各观点之间相互影响，学生判断时容易混淆，导致在论证过程中可能会遇到难题。教师应指导学生进行深入阅读，增强他们从文本中提取关键信息的能力，以进一步提升他们的审辩思维能力。

从上述题型中，我们可以观察到，统编小学语文教材设计的问题，关注学生思维能力的培养，引导学生从文本中或结合实际生活提炼关键信息，并将其作为论据，以支撑和论证自己的观点。

二、指向审辩思维发展的提问设计特征

（一）具有“审视、质疑”特征的提问设计

质疑批判意味着持有一种不轻信结论、保持深入探究的谨慎态度。显然，进行有效质疑的前提是能够识别和深入分析情境中的问题，如果未对情境中的问题进行深刻理解，质疑可能会仅剩形式而缺乏实质。

教学统编小学语文教材五年级下册的《跳水》时，笔者设置了“现场直播”环节，把课后题“在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？和同学交流”转化为“场面已通过网络平台直播，目前已超十万人点击观看，船长解答直播间观众的疑问”这一学习情境。笔者引导学生思考：“孩子虽然被救，但网友的质疑声仍然不断，网友们会有哪些问题？船长又会怎样回应呢？”

部分学生化身“直播间观众”质疑：“难道没有更好的办法吗？比如让孩子自己爬下来，或者用救生垫？”还有一部分学生化身“船长”解疑：“孩子脚发抖，让他自己爬下来随时都有生命危险，等搬来救生垫，充上气，孩子可能早已掉下来，根据我多年的航海经验，我觉得这就是最好的办法。”“直播间观众”继续质疑：“用枪瞄准孩子，是不是太残忍了？”“船长”继续解答：“如果用枪来欺负人、做坏事就是粗鲁、残忍的表现，可我是用它来救人，还有什么比向天空开枪更能让他快速脱离险境的办法呢？”

在上述教学中，笔者通过情境创设，让学生在“船长”与“观众”的身份转换中，积极“质疑批判”，落实了“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”的教学要求，提升了学生解决实际问题的能力。

（二）具有“分析、论证”特征的提问设计

分析、论证注重的是依据证据进行理性思考，它要求学生从多个视角进行系统思考，展开分析与论证。这类问题通常具有开放性，不能仅用一两个词简单作答，能激发学生的讨论和探索。

统编小学语文教材第六单元上册《青山不老》一课的教学重点和难点是理解课文标题《青山不老》的含义，若教学提问设计不当，课堂容易陷入僵化局面，教学效果差强人意。

笔者根据作者的创作背景展开教学，引导学生思考：“作者梁衡最初将这篇文章取名为《无尽的敬仰》，这篇文章被收入教科书后，编者将其改名为《青山不老》。阅读这篇课文后，你赞同原标题《无尽的敬仰》，还是现在的标题《青山不老》呢？”这一问题引发了学生的思辨讨论。

生：我觉得《青山不老》更好。课文最后一个自然段写“这位普通老人让我领悟到：青山是不会老的。”是老人创造了青山的财富，作者心里希望老人一生平安，永远“不老”。

生：我觉得《无尽的敬仰》更好。青山是子孙后代赖以生存的环境，老人怀着对青山的恭敬创造了这一个奇迹。

生：我支持《青山不老》。《无尽的敬仰》太直白了，《青山不老》有意味，文中提到了老人与山川共存，与日月同辉，老人的精神与青山同在。老人还黄土地一片绿色，造福子孙的精神会薪火相传。

生：《无尽的敬仰》更好。青山是老人的归宿，老人也是青山的归宿，人们永远敬仰老人无私奉献的精神。

在思辨讨论的过程中，学生对课文内容、主题、表达方式等进行回顾，做出了“有依据”的分析，对文章标题《青山不老》的理解更加透彻。

（三）具有“评估、调整”特征的提问设计

反思评估指根据特定的准则对思考过程、思维成果以及行为进行持续的监督、评价和优化，以提升学生的自我引导、自我监督和自我纠正的能力。教师应达成这样的共识：一节理想的课，应该是由指向初级认知水平的活动和指向高级认知水平的活动共同构建的，通过问题支架呈现由低到高、层层推进的样态。

教学统编小学语文教材四年级上册《西门豹治邺》时，笔者结合单元语文要素“了解故事情节，简要复述课文”，设计了“好官推荐”的教学情境。学生要模拟当地百姓，在3分钟内向魏王推荐他们心目中的优秀官员西门豹，并说明理由。

第一次推荐，学生发现时间不够，未能完成推荐。他们反思后认识到，简要复述需要概括、压缩内容。

第二次推荐，学生从“探访民间疾苦、整治迷信活动、推动水利建设”这三个方面进行了表述，但依旧超时。再次反思后，他们认识到，在简述时需要做出选择、突出重点。

第三次推荐，学生在既定的时间内完成了推荐任务，但认为西门豹的人物特点描述得不够鲜明。在笔者的指导下，学生进一步探究西门豹“以退为进、顺水推舟”的智慧，并最终在规定的时间内成功地向魏王推荐了西门豹这位好官员。

由此可见，学生练习简要复述的过程实际上是一个思维提升的过程。在教学活动中，教师可以指导学生进行自我评估，以激发学生的反思能力。学生每一次的反思都是对他们先前经验的审视和重建。

三、指向审辩思维发展的提问教学实施

（一）问在挑起矛盾处

挑起矛盾是引发审辩思维的主要方式之一。教师可以抓住文本内容、语言表达等方面的前后矛盾处发问，引导学生在对矛盾的比较与辨析中形成理性认识。

教学统编小学语文教材四年级下册的《小英雄雨来（节选）》时，笔者提问学生：“课文的第一部分和第五部分中对景物的描绘似乎与‘小英雄’的主题无直接联系，是否可以将其删去？”这个问题利用文本内容表达上的不一致，激发学生的审辩思维。学生思考后认为，第一部分的景物描写设定了故事发生的时间和地点，为雨来的出场做了铺垫；芦苇丛为潜伏和掩护提供了便利，体现了雨来与鬼子斗争的机智和勇敢。第五部分写“浮云像一块一块红绸子”让人联想到鲜血，表达了人们对雨来“牺牲”的悲痛，通过借景抒情，体现了人们对雨来的牵挂。两处都不能删。在学生有了这一认知基础后，笔者布置了新任务：假如重新编写结尾，要求用景物描写来体现人们对“雨来没有死”的喜悦，你会如何描写呢？

在这个教学环节中，笔者通过对课文“矛盾处”提问，引发学生深思，让学生深入分析文中景物描写的作用，从而提升学生的思辨能力。

（二）问在引发冲突处

文本中人物的言行有时可能与现实生活中的常见做法不同，这体现了冲突式问题的主要特征：这类问题的答案往往截然不同且对立。冲突式问题能引起学生之间的思维碰撞，要求学生积极寻找支持观点的证据，并逻辑清晰、条理分明地阐述自己的立场，从而推动批判性思维的发展。

教学统编小学语文教材五年级下册的《跳水》时，笔者围绕课文中的“四十秒钟——大家已经觉得时间太长了”这句话发问：“四十秒钟，你们认为是短，还是长？”学生纷纷发言，并得出结论：在平常，四十秒钟很短，转瞬即逝；但是在文中的情境中，四十秒钟很长，因为这四十秒钟关乎孩子的性命，每一秒都很危急，每一秒都是煎熬。课文中的四十秒钟，表达了环境之危、救人之急。

在这个教学环节中，笔者抓住文本表达与生活认知的冲突点，打破了常规阅读教学中程式化、浅表化的局限，提升了学生的深度思考能力。

（三）问在理解差异处

同一篇文本，由于学生的生活经验和阅读认知存在差异，可能会引发不同的理解。教学时，教师也可以抓住这些理解上的典型差异，设置审辩问题。

教学统编小学语文教材四年级下册《“诺曼底号”遇难记》时，笔者引导学生关注船长对奥克勒福大副的提醒“哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他”，并围绕这句话追问：“如果真的出现男人跑到女人面前的情况，奥克勒福大副会不会开枪打死男人？”有的学生认为会，如果有男人走在女人前面扰乱秩序，为了控制住局面，奥克勒福大副一定会开枪。有的学生认为不会，船长其实是在吓唬那些不守规矩的人。还有的学生也认为会开枪，但原因不同：在这危急时刻，船长把救援妇女和儿童放在首位，如果有人不听他指挥，造成局面混乱，他会果断下令开枪打死他，杀鸡儆猴……

所以，教师在学生理解的差异处设置问题，能很好地提升学生的审辩力，帮助学生形成思辨习惯。

（四）问在人物评价处

谢小庆教授提出，审辩思维的关键是自我调节。这意味着，主动监督自己的认知过程，关注、分析与评价自己在这些过程中的推理和判断，有助于提升审辩能力。问在人物评价处，能有效促进学生分析评估、自我监控和验证调整等高阶思维能力的发展。

教学统编小学语文教材五年级下册的《景阳冈》时，笔者提出问题：“人们对武松有不同的评价，有人认为他勇敢，有人认为他要面子、有些鲁莽，你怎样看待武松？”有的学生认为武松很勇敢：当店家劝告武松不要上冈时，武松出语豪壮，表现出其浑身是胆的英雄形象。上冈之后遇到老虎，武松赤手空拳与老虎搏斗，并最终将它打死，表现出豪迈的气概。有的学生认为武松很要面子：武松倔强、爱面子，不听别人善意的劝告，店家劝告武松不要上冈，可他偏要上冈，上冈后看到官府的榜文也不肯回去。还有的学生评价更为客观全面，他认为英雄也有缺点，缺点表现出了英雄更真实的一面，武松固然有不听劝告、鲁莽、爱面子的一面，但他面对老虎时的机敏反应和那份勇敢很让人佩服，虎口逃生更是他勇敢机智的表现。

在上述案例中，笔者利用与人物评价有关的审辩问题引导学生自主探究，鼓励学生提出不同的想法，培养了学生主动探究和深入思考的习惯，激发了他们的好奇心和探索欲。

教学不仅是传授知识和提供标准答案，更重要的是激发和培养学生独立思考的能力。在课堂上设置“审辩式问题”，能有效提升学生的批判性思维能力，鼓励学生自主探索和解决问题。这一教学方式能促进学生语文核心素养的持续发展，从而实现学科育人、课程育人。

（作者单位：浙江省苍南县新区实验学校小学部）

陈杰，正高级教师，浙江省教坛新秀，浙派名师培养对象，温州市“特支计划”教学名师，温州市名师，温州市苍南县新区实验学校小学部校长。在《小学语文教学》《小学语文教师》《小学教学》《教学月刊》等刊物发表文章100余篇，先后出版个人专著《小学“功能性”写作教与学》《以问题导向的小学语文统编教材教学思考与实践》。