结构联读：指向思维能力发展的古诗词教学实践

增加中华优秀传统文化内容的编排比重，是统编小学语文教材的编排亮点之一。以教材第三学段古诗词编排为例（如表1），从编排数量看，古诗词数量随年段上升不断增加；从编排形式看，古诗词由交叉出现在课文或“语文园地”板块到以单元整组的形式呈现；从编排主题看，古诗词囊括了咏物、言志、山水、送别、思乡等常见主题，且大多与单元人文主题相匹配。这些出自名家的古诗词作品不仅富有典型的文学价值和审美价值，也为语文教学提供了丰富的课程资源。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中思维能力这一学科核心素养的提出，如何借助教学内容发展学生的思维能力是教师研讨的重点。在古诗词教学中，如何依托教材丰富的古诗词资源，实现学生思维能力的发展呢？根据“新课标”相关表述及古诗词教学相关要求，笔者通过“结构联读”的方式展开实践探究。

一、基于要素的联读结构

“结构联读”指整合具有相同要素（如同主题、同作者、同意象、同手法等）的两首或两首以上的古诗词，进行结构化教学。选择关联要素、搭建学生思维发展的结构支架，是实施结构联读的前提。

（一）同主题关联，丰富思维体验

统编小学语文教材选编的大部分古诗词都与单元人文主题紧密贴合，便于教师开展同主题的结构联读。如统编小学语文教材五年级下册第一单元人文主题为“童年往事”，教材围绕单元主题编排了《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古诗，其内容中都有儿童的身影，且在儿童的形象刻画上都以白描为主，都表达了对儿童的喜爱之情。教学时，教师可以以“古诗词中的儿童”为主题，关联课内外古诗词中的儿童形象，增进学生对同主题下儿童形象、表现手法、作者情感的了解，丰富学生的结构化思维体验。

（二）同作者关联，提升思维认知

同作者关联，即整合作者不同时期的创作内容，实现对作品的全方位品读。如《示儿》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》同为诗人陆游的作品，且两首诗的内容关联紧密——因为“南望王师又一年”，所以诗人陆游临终前不忘叮嘱后辈“家祭无忘告乃翁”。教师可以就这两首古诗展开“陆游诗中的爱国情”结构联读，在时空关联、链接补白中，助力学生理解陆游的爱国夙愿，鲜活其忧国忧民的形象，增强爱国主义的情感熏陶。这样的结构联读方式，能提升学生对古诗词创作背景与文化内涵的了解。

（三）同意象关联，延伸思维触角

同意象关联下的结构联读，有助于学生深入理解古诗词意蕴。如《十五夜望月》是唐代诗人王建描写中秋月夜的七言绝句，教学时，教师可以关联含有“月”这一意象的古诗《枫桥夜泊》《泊船瓜洲》，设计“发现诗中月，品读月中情”主题情境，激活学生对“月”意象的感知，丰富学生对“月”文化的体认。此外，教师还可以围绕教材内容，关联“酒”“柳”“红杏”“黄河”“风”等经典意象，实施结构联读，引导学生在学法迁移中将思维触角由“意象”延伸至“意象文化”。

（四）同手法关联，开拓思维视域

指向同手法的关联，有利于学生在洞悉表达、品悟情感中开拓思维视域。如《枫桥夜泊》《鸟鸣涧》皆是以动衬静的名作，教师可以构建“以动衬静”结构联读，比较同手法下作者情意心志的不同：借助《枫桥夜泊》中“乌啼”“霜满天”“渔火”等意象以及《鸟鸣涧》中“桂花”“月”“鸟”等意象整体感知，再结合时代背景深入品读，体会《枫桥夜泊》中的无尽愁思及《鸟鸣涧》中的闲逸自得，进而体会何为“一切景语皆情语”，开阔学生赏读古诗词的视野。

二、指向思维能力的联读实施

（一）多维度指向，建构思维进阶路径

基于不同的联读要素，教师可以建构不同的思维进阶路径。

承接式进阶。即多首古诗词先后呈现，旨在引导学生通过学习同类古诗词，习得古诗词的阅读方法和技能。如教学《从军行》时，教师可以先指导学生通过“根据关键意象想象画面”的方法，借助“青海”“雪山”“孤城”“玉门关”等关键词感受边塞的壮阔、荒凉，再呈现同单元“语文园地”板块的古诗《凉州词》，引导学生迁移运用“抓关键意象想象画面”的方法，自主圈画诗中关键意象，借助“黄河”“白云间”“孤城”“山”等关键意象想象边塞的广漠壮阔，进而实现学法的巩固与习得。

并行式进阶。即多首古诗词同时呈现，旨在引导学生形成对关联要素的深度认知。如在“古诗词中的儿童”主题式教学中，教师可以引导学生比较课内外古诗词中关于“儿童”的描述，在不断聚焦中构建学生对古诗词中“儿童”这一关联要素的理解：古诗词中的“儿童”在身份、性格等方面虽有不同，但天真可爱是其共性；作者对“儿童”的描写大多表现了其对儿童的喜爱。由此，学生便能对古诗词中的儿童形象形成结构化的认知。

靶心式进阶。即多首古诗词先后或同时呈现，旨在引导学生在拓展补充中形成对核心学习内容的纵深品读。如教学杜甫诗歌联读时，笔者选择了《闻官军收河南河北》《春望》。教学时，笔者先呈现《春望》，引导学生在“借助经验自主感悟，链接资料加深感悟”中体会杜甫凄苦悲凉的心境，然后呈现《闻官军收河南河北》，将品读杜甫《春望》之“悲”与感受《闻官军收河南河北》之“喜”相结合，加深学生对杜甫忧国忧民形象的体悟。当然，教师也可以引导学生先进行《闻官军收河南河北》的诗情体悟，再补充学习《春望》，或将两首古诗同时呈现，进行诗情的对比体会，以提升古诗词教学效果。

（二）多种方法跟进，助力思维结构进阶

1.于统整中灵活思维

统整古诗词的学习内容、学习方式，有助于学生在多元体验中提升思维的灵活性。如进行《四时田园杂兴（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》的结构联读时，教师可以设计“制作《古代儿童插画集》”这一学习任务，助力学生在想象儿童形象的过程中，通过跨学科实践体验，构建“儿童类”古诗词的结构认知。又如，教师可以在《示儿》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的结构联读中设计“标注陆游人生‘诗迹图’”任务，让学生按照时间顺序，梳理两首古诗的内容，完成任务要求。教师还可以补充陆游的其他作品，让学生在盎然的趣味中形成对诗人、对作品更为灵活的思维结构关联。

2.于联结中发展思维

古诗词语言凝练，在意境营造中有着极强的张力，教师应积极引导学生运用联结的策略，在想象、补白中丰富古诗词学习体验，全面感受古诗词的意境之美和情感之美。

联结想象，在“入境”中深化理解。古诗词的语言，凝练且富有画面感。在品字咂句中，学生不仅能深入古诗词之境，更能在潜移默化中形成思维结构。如在指向“少就是多”的结构联读中，教师可以引导学生对《游园不值》《江上渔者》中的数字“一”展开想象，进而发现代表数量少的“一”在古诗词画面的建构中起到的艺术效果。《游园不值》里的“一”虽然只代表“一枝红杏”，但正是这一枝红杏，让读者联想到春色满园的景象；《江上渔者》中的“一”看上去仅指“一条渔船”，却让读者联想到无数捕鱼者谋生的艰辛与危险。联结想象，不仅有助于学生体会古诗词“炼”字之妙，更有助于学生全面理解古诗词中的思维留白。

联结补白，在共情中丰盈习得。在结构联读时，教师要善于搭建补白的支架，引导学生在共情中关联作者、意象，建立读者与古诗词的全面关联。如进行《十五夜望月》《泊船瓜洲》的结构联读时，教师可以搭建如下补白支架：望着天空中那一轮明月，诗人王建和王安石分别会想些什么呢？借助背景资料，学生不仅能在跨越时空的对话中读懂两位诗人触景而发的诗情，更能理解“明月”这一艺术符号所象征的民族文化意义。

3.于比较中提升思维

从古诗词主题、手法、内容、情感等多角度进行同中求异、异中求同的比较、探究，有助于学生在交互式联读中提升思维品质。

同中求异，精准把握“这一首”。“同中求异”指在比较中找寻“古诗词共性中的个性”，发现相同意象在不同古诗词中营造的巧妙意境，深入体会古诗词中蕴含的情感。以统编小学语文教材六年级上册的《浪淘沙（其一）》《江南春》为例，两首诗不仅都有景物描写，且都提到了意象“风”，教师可以围绕这两首古诗展开“同中求异”的结构联读：第一步，自由读诗，聚焦相同意象“风”，思考两首古诗的相同之处；第二步，思考相同意象“风”在两首诗中对应的不同景象，结合诗句选择一个场景展开想象，完成补白。如此一来，学生建立了两首古诗的思维关联，在聚焦相同意象“风”的过程中体会到了“风”在不同古诗词中的构境之效，并在想象补白中进一步感受到了“风”中黄河的壮美及江南春天的秀美，思维在分析、品鉴中得到了提升，形成“这一首”的思维赏读结构。

异中求同，迁移习得“这一类”。“异中求同”指在感知古诗词“个性”的基础上，比较古诗词内容、形式、手法等方面的共同之处，实现同类古诗词的学法迁移。以统编小学语文教材六年级下册的《石灰吟》《竹石》教学为例，教师可以实施指向“托物言志”手法的结构联读：第一步，比较、阅读两首古诗，思考相同之处，发现“托物言志”；第二步，阅读其他“托物言志”的古诗词，建构学习此类古诗词的思维模式——发现所写之物，感受所寄之志，体悟诗人品格。

综上所述，结构联读是在着眼教材、关注学情、聚焦思维的基础上对单篇古诗词教学方式的优化。它能借助多元的结构要素、适切的结构路径、有效的实施方式，助力学生思维能力的发展，提高学生的语文核心素养。

（作者单位：浙江省杭州市卖鱼桥小学）