分层设计　弹性讲评　多元成长

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确了语文核心素养的具体内涵，并指出思维能力是学生应具备的核心素养之一。这意味着教师要加强学生的思维能力训练，重视培养和发展学生的思维能力。作业是教师引导学生掌握学习内容、拓宽学习领域、丰富学习方式的重要方式，有着检验和巩固学习效果的重要功能，更是学生应用知识、展示思维、形成能力的重要途径。基于此，作业的设计与讲评应承担起培养和发展学生思维能力的重任。

教师设计作业时，应充分考虑学生的心理特征和认知起点，满足不同层次学生的发展需求，突出基础性和发展性。作业讲评作为作业实践的重要一环，连接着学生的“学”与教师的“教”，需要教师坚持素养本位，重视对学生思维的启发，让作业在教学中最大程度地发挥导教、导学等功能。

一、进阶式设计，尊重思维规律

思维的发展是递进的。统编小学语文教材根据单元主题和学习要素编排教学内容，循序渐进地提升学生的思维能力。统编小学语文教材六年级上册第六单元（以下简称“六上第六单元”）的四篇课文虽体裁不同，但都体现了人与自然相互依存、和谐共处的关系，号召人们爱护环境、珍爱地球。“抓住关键句，把握文章的主要观点”这一语文要素在单元中多元渗透、逐层推进，引导学生从理解观点走向表达观点，从形成解释走向迁移运用。因此，本单元的作业设计应紧紧围绕“保护环境”这一主题，巧妙融入语文要素的训练，在达成学科能力的同时，激发学生“共同守护家园”的意识。

学生的发展存在差异性，教师要尊重学生的思维规律，根据学生的能力差异及学情特点，对作业进行螺旋进阶式编排。教师可以根据六上第六单元内容，设置三个梯度的分层作业，促进学生思考、理解和探究能力的形成与发展。

1.基于教材的基础型作业

教材是学生习得知识、掌握技能的起点。教师设计作业时，要引导学生回归教材。基础型作业面向全体学生，涉及语文教材中的基础知识和基本技能，以达成课时教学目标为基础，侧重于巩固当堂所学。

例如，教学《青山不老》这篇课文之前，教师可以布置预习作业：浏览课文，完成“地球守护者信息卡”。卡片涵盖采访对象、采访地点、性别、年龄、外貌特征、居住环境、日常工作、感人事迹等信息。这样的作业旨在帮助学生借助信息卡提取课文关键信息，整体把握课文内容。这样的作业，让学生阅读体验得以外显，进而让学生聚合思维，迈向深度阅读。

2.提升能力的发展型作业

关注基础的同时，教师还需注重提升学生的知识应用和迁移能力。发展型作业面向大部分学生，以本课或本单元知识为核心，旨在建立知识间的联系。教师应分梯度设计发展型作业，以培养学生多角度、辩证思考问题的能力。

例如，《只有一个地球》中提到“我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境”，教师可以顺势将发展型作业引入课堂，启发学生思考：宇宙浩瀚无垠，我们为什么要保护地球呢？有那么多的星球，我们为什么不移居到其他星球呢？请联系本册教材第三单元课文《宇宙生命之谜》说一说。这样的作业需要学生关联、梳理和整合学过的内容，形成结构化的表达，输出自己的观点。学生在这样的训练中能有效提升逻辑思维能力。

3.链接生活的拓展型作业

面向学有余力的学生，教师可以设计具有探究性和实践性的作业。拓展型作业就是综合多种能力训练的融合型作业，需要教师创设合理的背景和生活情境，引导学生用所学知识观察、分析、评价社会现象，并针对问题提出建议，引领学生从课堂走向生活，促进学生综合思维能力的发展。

例如，在完成本单元教学后，教师可以布置以“我是环保代言人”为主题的项目化作业。学生通过实地调查走访、拍照、查找资料、设计宣传标语、绘制海报等方式，了解家乡自然环境的现状，发现亟待解决的问题，寻求解决问题的途径，真正经历“发现问题、分析问题、解决问题”的过程。这样的作业既实现了课内外学习资源的转化与融合，促进了学生的思维发展，又有极大的现实意义，体现了热爱家乡的情感熏陶。

二、弹性化讲评，渗透思维训练

作业讲评应是一个双边活动，师生密切联系，相互作用。为了打破传统讲评模式的壁垒，使学生从枯燥机械的听讲困境中突围，教师需调整讲评的策略，改变讲评方法，激活学生思维的内驱力。教师可以在作业讲评的过程中留出“弹性区间”，开展多种训练活动、提升学生的思维能力，使作业讲评成为一种有意义建构的动态过程。

1.自主互助启迪思维，让“差异性”成为“生长点”

很多语文作业并没有统一的标准答案，不同层次的学生往往呈现出不同的思维过程和结果。坚守学生本位，善于开发和利用差异性资源，是作业讲评中的重要任务。教师应充分激发学生的主动学习意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，为作业讲评提供有效的生长点，有力促进学生积极思考、高效学习。

例如，笔者就《只有一个地球》一课，设计了相应思维训练内容：作者围绕地球写了哪几方面内容？联系课文内容，各小组讨论这几方面内容之间的联系，并用思维导图画出它们的关系。第一阶段需要学生自主思考，借助关键句，提炼、梳理出课文写了“地球美丽但渺小”“地球自然资源有限”“没有适合人类居住的第二个星球”和“人们要保护地球”四个方面的内容；第二阶段，经过小组讨论，学生最终呈现出多种思维导图。在这个过程中，认为课文是总分关系和递进关系的小组居多。讲评环节，教师不急于公布答案，而是紧紧抓住“关系”的差异，让意见不同的两个小组派代表说说想法和依据，再由其他小组补充，学生在交流分享的过程中自然而然就明白了这四个方面存在着层层推进的关系，也理解了作者就是这样一步一步得出了“人们要保护地球”这一主要观点的。教师这样的放手给学生留出了相互学习和探讨的空间。学生有效进行了对比、辨析、评判等思维活动，梳理了行文逻辑，锤炼了思维能力。

2.适时点拨开拓思维，让“知识点”逐步“系统化”

由于受到认知特点和思维方式的影响，诸多学生在完成作业的过程中忽视了知识之间的联系，知识点常以碎片化的形式存储于大脑中。这种对知识缺乏系统性的理解是学生思维零散的写照。因此，教师在讲评时应引导点拨，关联同类知识点，让学生形成结构化思维，做到在巩固中强化，在强化中提升，以增加讲评的效度。

例如，完成习作“学写倡议书”时，部分学生会出现书写格式上的错误，这是因为学生学过的应用文体越来越多，他们很容易混淆这些文体的格式。教师在讲评时，不仅要注重倡议书本身的书写格式，还可以关联旧知、适时点拨，引导学生在不同文体格式的对比中寻找关联、发现异同，从而夯实学生对应用文文体格式的认知，使学生形成系统性的理解。

3.价值引领深入思维，让“初认知”拔节“新高度”

“新课标”立足核心素养，倡导构建“教—学—评”一体化的教育教学体系。因此，作业讲评就不应仅局限于评判对错、巩固知识，它应成为育人的载体。这就需要教师在作业讲评的过程中更关注学生的情感需求和精神发展，依托自身的专业素养，展开深度对话，产生有效的价值引领，助力学生思维成长、认知拔节。

例如，进行口语交际“意见不同怎么办”的作业讲评时，教师可以针对教材中“要路（经济发展）还是要树（保护环境）”的事例在班级内开展“微型辩论赛”。“要路”是城市建设发展的考虑，“要树”是生态文明建设的需要。辩论双方不断提出问题，又不断寻找依据，辩论赛的结束才是讲评的开始。此时，教师要下场介入，带领学生一起进行赛后“复盘”，引导学生说说自己的感受和启发。学生走出角色，回归自身，纷纷表示城市的经济发展必须以保护生态环境为前提，两方面都很重要，缺一不可。教师总结引领：两者唯有相互平衡，才能保证人类的长期生存和幸福生活。如果说辩论过程是思维的碰撞，那么“复盘”环节就是思维的提升，学生对于“发展”与“环境”之间的关系有了进一步的认知。

三、多方位成长，呈现思维品质

分层进阶式的作业，弹性多样化的讲评，把学生纳入作业设计和评改的全过程，体现了“以生为本”的教育思想，也是“新课标”理念下的必然趋势。在这样的教育实践过程中，学生不论是外显能力还是内隐素养，均有了长足的进步和明显的提升。

1.从“模仿”走向“创造”的言语发展

“新课标”强调：“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。”也就是说，学生的言语能力是其思维力的外化表现。因此，教师需要在作业讲评中鼓励学生进行语言积累和表达创新。

例如，“设计环保宣传标语”这一作业完成之初，学生的认知仅停留在“模仿其他类型标语写作”的阶段，并未考虑所写标语要呼吁的某一个具体问题，缺乏针对性，也没有在表达上下功夫，写出来的标语大同小异，不够深入人心。经过课内资料的引入、课外项目化作业的实践，学生对身边的环境问题有了清晰的认识，这给宣传标语的撰写指明了方向，如有的学生提出了“高效用水”建议，有的学生提倡“低碳出行”，有的学生关注一次性用品的使用，等等。为了让标语更吸引人，笔者组织了“班级最佳标语”评选赛，学生在竞争中汲取灵感，最终呈现出令人耳目一新的宣传标语。此时，学生的思维以语言为媒介，获得了质的飞跃。

2.从“固化”走向“活用”的思路转变

教师系统化的讲评方式也会让学生受益，逐渐养成科学的思维方式。学生面对作业，首先分析作业题型，接着确定解题步骤，最后完成答题。这样的解题方式“既见树木，又见森林”，实现了解题思路由“固化”到“活用”的华丽转身。

例如，《只有一个地球》的思维导图梳理题，学生很容易答错，而此类题型在配套作业中出现的频率极高。教师在讲评此类题型时可以按照“读懂图意、提取信息、提炼填写、对照检查”的步骤，帮助学生形成有效的解题方法，提高学生的解题能力及作业完成率。这样的讲评能帮助学生实现从“解一题”到“解一类题”的思维融通。

3.从“情感”走向“行为”的价值认同

语文课程的多重功能和奠基作用也决定了语文作业的价值定位。答案的对错、得分的高低，不再是评判学生作业质量的标准，教师应帮助学生树立正确的价值观，帮助学生将语文课堂上传达的情感价值落实到实际行动中去。

例如，《三黑和土地》一文体现了农民在土地失而复得后的喜悦以及农民对土地深厚的情感，呈现了农民与土地相互依存、相互交融的状态。由于学生所处时代与课文时代背景有着较大差异，为了让学生获得情感上的认同，笔者结合学习提示和阅读链接布置了相关作业：听歌曲《在希望的田野上》，结合歌词、联系课文，写下你的感受。在此基础上，笔者继续发布实践型作业，如鼓励学生观察如何种地、采摘水果……进而再次发问：“你们对脚下的土地有什么感受？”这时，学生的回答从“热爱土地”升格为“感谢土地的馈赠”，并表示要尽自己的力量保护这片土地。这份感悟也推动了学生行为习惯的转变，如严格遵守“光盘行动”“垃圾不落地”等理念。

综上所述，指向思维发展的作业设计充分尊重思维规律，凸显层次性；作业讲评聚焦思维训练，追求科学性。让学生的思维在作业实践与评价过程中得到了发展与提升。