语文阅读教学中以读促情、 以情促写的教学活动探究

语文阅读教学是培养学生理解能力、思维能力和语文素养的关键环节，而朗读是提升学生语文阅读能力必不可少的方法。小学语文学习的不同阶段，教学目标有所不同，第二学段中，阅读教学的内容在“读”的基础上添加了“写”的要求，因此，教师要紧紧围绕“读与写”设计教学活动，教学中按照“单元导读”的指导要求，引导学生通过诵读感受文本的情感，再顺情而导，激发学生的写作动能，调动学生主动学习的意识，落实阅读教学目标。

一、以朗读建构文本学习的情感经验

朗读是语文阅读学习中的重要方式，不同的朗读方式可以使学生感受到文本传递的不同情感，从而提升阅读学习效果。《海上日出》是一篇重点的精读课文，就教学目标来看，抒情散文的一个重要学习目标就是在“情感、态度与价值观”方面的所得。四年级的学生要想获得文本中的情感经验，必不可少地需要教师的指导。

朗读的价值在于“帮助学生理解课文的思想内容，体验课文的情感，感受文章的气势和韵味”。在正确、流利朗读课文的同时，还要特别注意“有感情”，合理停顿、把握速度、重音适当、语调清晰、变换方式，这些都是读好课文的基本要素。《海上日出》中有很多描写景物变化的句子，是阅读教学的重点，教师要引导学生通过朗读体会景物变化描写背后的情感。教师要指导学生在朗读的基础上理解文意，以读明意、以意导读。以课文中第二段描写日出前天边变化的句子为例，为让学生达成“有感情”的朗读效果，教师可以指导学生在关键词语处适当调节朗读方式：语速上，“转眼间”要快，“慢慢地”要慢;轻重上，“浅蓝、很浅”要轻，“升起来了”要重;语调上，要从平缓到有强弱再到喜悦、兴奋。

新课标在阅读教学板块中规定“有感情地朗读课文”，判断是否达到“有感情”的标准就在于是否建立了学生与文本之间的情感联系。四年级的学生已经具备了感知美好事物的能力，但是在情感表达上离不开教师的引导。对于此学段的学生，有效朗读并不能一蹴而就，他们首先需要感受积淀，其次才能获得情感经验，也就是说，教师应该培养学生“愿意读”“乐意读”的积极性。日出景色是生活中寻常却总被忽视的自然景观，而海上的日出更是许多小学生没有领略过的美景，此时教师便可发挥信息工具优势，合理配置教学资源，将海上日出的景观以视频的方式播放给学生欣赏，努力调动学生的情感体验。学生在初步获取情感体验后，再朗读课文，就能更顺利地调动情感。

教师可引领学生以个别读、齐读、合作读等方式感受课文魅力，在一定程度上发挥学生的主体价值，以阅读支撑情感，为后续的文本阅读理解与写作构建学习框架。

二、紧抓行文顺序梳理语言表达脉络

朗读文本达到熟练领会文意的效果后，学生对行文顺序的理解也就水到渠成了。新课改倡导学生积极参与学习活动、努力自主探究文本信息、培养语文素养和学习思维，所以教师要引导学生根据课文内容梳理语言表达的脉络，在结合文本内容的前提下，以学生为学习行为主体合理设计教学活动，引导学生抓住重点与关键词语自主学习。

斯金纳认为，自主学习的实质就是操作性的学习行为。在学生对《海上日出》的行文顺序进行梳理时，教师首先需要适当引领，使其明确“晴朗天气”的时候，行文主要以颜色、亮光、位置的变化为中心，由此可知课文的表达脉络紧扣“变化”这一关键词展开。那么如何将“海上日出”不同方面变化的过程理清楚？怎样快捷高效地捕捉重要词句？这就离不开教师的教学设计，对于海上日出三方面的变化，教师可用“学习清单”（如表1）的形式把不同时间下不同状态的日出罗列出来。这种以“清单”形式呈现的教学设计，不仅可以帮助拿到课文无从下手的学生厘清分析思路，还能在引导学生完成学习任务的情况下培养学生的语文思维。面对学生对课文内容理解不到位的状态时，教师还可先带领学生以“颜色变化”部分为例，使之明白“学习清单”的填写方法，再让学生自主完成“亮光变化”与“位置变化”，最后在脑海中形成一套完整的知识体系。这样的教学设计，目的就在于使学生在语文阅读学习中达到“举一隅而以三隅反”的效果。

所以说，学生要有序合理地表达，就需要师生之间以文本为基础，源源不断地将知识内化、吸收、沉淀。《海上日出》里“学习清单”环节的教学设计一方面是为了梳理课文脉络，另一方面是为之后的“小练笔”奠定思维基础。四年级下册第五单元“单元导语”明确指出本单元的学习目标——了解课文按一定顺序写景物的方法，而紧抓行文顺序，明确语言表达方式的教学设计，其实际意义就是为完成教学目标做准备。

三、聚焦阅读知识迁移推进写作生成

基础教育领域中的语文教学通常分为识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个部分，这五个学习维度并不是割裂的，而是系统、多视角和互融的。语文学习是知识“影响”的过程，是一类学习活动对另一类学习活动的知识迁移。教育心理学家皮亚杰指出，学生在学习状态中只有保持对环境的积极反应，才能构建顺畅的认知发展。因此，无论是朗读对学生情感经验的累积，还是合理的阅读教学设计对语言表达的梳理，都是在为“按一定顺序”写作提供生成条件。

小学语文写作第一阶段到第二阶段的要求是递进的，由“写话”到“习作”，从要求学生写自己感兴趣的话到不拘泥于形式地写下自己的感受，学习目标的深入代表着教师的教学设计更应做到活动连贯、有序恰当。雅斯贝尔斯说：“通过具有一定质量的培养过程，扩展意识就得到了陶冶，其中人们也就相应地形成了思维方式和行为方式，而不是仅仅获得具有内涵的知识。”也就是说，陶冶是形成学生思维与行为的必要条件。由此可以引申出，在语文阅读教学中，教师首先要做到的是对学生情感意识的陶冶，尤其是在抒情散文的阅读教学中，情感陶冶是至关重要的一环。只有当陶冶积累到位，从而初步显现语文创作思维雏形时，教学程序才能逐步向下推进。

语文课堂中的习作一般指的是：学生通过一篇课文的阅读学习，积累了一定程度的词句，掌握了一系列的写作方法，从而能够随机地学着写一些片段或段落。学生可能很难一开始就从整体上领悟抒情写景类习作的写作方式，因此教师应该把小练笔拆分成一个个学生能够当堂达成的小目标。比如，让学生说一说文章中哪一句描写太阳位置变化的句子是他最喜欢的，为什么。学生基本上都能说出自己喜欢的句子，教师便可借此机会深入拓展学生的创造思维能力，让学生仿照自己最喜欢的句子说一句或写一句话。此过程就是在为之后的课堂小练笔做语言组织铺垫，学生还能迁移运用以往学过的比喻、拟人、夸张等修辞手法。在完成写作的局部练习后，最重要的是抓住单元习作目标。学生在《海上日出》“晴朗”“多云”“黑云”三种不同情况下日出景色的陶冶之下，可以理解文章是以“日出变化”为创作顺序的;重点抓住晴朗状态下的海上日出来描写;还能从课文第一句“为了看日出，我常常早起”，体会到作者经常在海上观察日出。由此，学生可以明白写景物的方法——按一定顺序、细致观察、抓住特点，并在教师的指导下自主建构景物描写的维度。

学生在教师合理教学设计的引导下对抒情散文有了一定理解，并由此形成知识框架，而这种知识框架可为学生之后的写作问题的解决提供指导。换言之，围绕着“按一定顺序”写作的学习主题要求，搭建写作的脚手架，即以朗读与文本表达为指导，景物写作方法为地基，多维度丰富景物特征的支架式教学程序。

《海上日出》这篇课文能够很好地体现语文阅读教学中的读写结合理念，而“以读促情、以情促写”的设计就是为了将文本中的各个环节相互联系、彼此贯彻、前后衔接起来，以达成各部分的教学目标。新课标对四年级学生的诵读要求是“侧重引导学生在诵读中以体验情感和想象情境的心理活动为通道，达到感受语言、领悟大意的目的”，所以说，对学生而言，唯有多次、有效、反复地诵读文本，才能获得情感体验，才可以积累情感经验。情感是创作的主要源泉，学生的写作离不开教师的启发，只有当学生对课文感悟够深刻的时候，写作才能成为一件自然而然的事情。所以，在摸清楚学生的学习特点，明白学习的连贯性之后，教师的教学活动设计就有迹可循。

（作者单位：陕西省西安市长安区第一小学）