“顺学而教”，构建高效数学课堂

摘   要：新课程标准的实施，对小学数学课堂教学提出了更高的要求。在教学中，教师应践行新课程标准提出的教学理念，优化教学流程，促使学生提高学习数学知识的效率，形成完善的知识结构。“顺学而教”是十分重要的教学理念，它倡导尊重学生的自主学习，将学习的主动权还给学生，加深学生对所学知识的理解，不断提升学生的数学综合素养，建构高效的数学课堂。笔者就如何在数学课堂中融入“顺学而教”的教学理念提出了相应的策略，旨在帮助学生高效获取数学知识，感悟数学知识的真谛。

关键词：“顺学而教” 小学数学 课堂教学

数学是基础教育阶段非常重要的一门学科，数学教学重在训练学生的数学技能，激活学生的思维，帮助学生形成适应未来社会的关键能力。在传统的数学课堂中，很多教师受应试教育的影响，将课本知识面面俱到地讲解给学生，而较少留心学生的真实学习需求，导致学生的课堂参与度不高，无法深刻、透彻地掌握数学知识，对所学知识的印象不够深刻。长此以往，必将影响学生的发展。因此，作为新时期的数学教师，我们应从以往的教学模式中抽离出来，积极探寻有效的教学策略，提升课堂教学效率。小学阶段的学生活泼、好动，各方面能力尚处于发展阶段，教师应以培养全面发展的人为出发点，融合“顺学而教”的理念，让学生积极学习、主动学习、高效学习，建构富有生命力的小学数学课堂。

一、兴趣引领，让学生主动学习

（一）创设情境，调动热情

积极、主动地参与学习活动，可以从根本上改变学生被动接受知识的局面，让学生得到多方面的训练。数学知识抽象、复杂，逻辑性很强，对学生的逻辑思维能力要求较高，很多学生难以产生学习的兴趣。因此，如何激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情，是广大数学教师面对的首要问题。

教师在小学数学教学中创设合理的情境，能够迅速集中学生的注意力，激活学生的思维，唤醒学生的求知欲望，激发学生探索新知识的内驱力。教师在组织小学数学课堂活动时，应立足学生的兴趣点，根据教学内容创设有效的情境，引导学生学习数学，使学生以更加积极的状态投入数学课堂，实现主动学习。

例如，在教学“长方形和正方形的面积”相关的知识时，笔者在黑板上写了一个大大的“面”字，然后向学生提问：“‘面’是什么意思？‘面’可以组成哪些词？”学生想到的词语有面条、面包、地面、桌面、墙面、面积等，笔者肯定了学生的回答，并引导学生对这些词语进行分类，接着追问：“什么是面积呢？桌面、墙面有面积吗？”在学生讨论后，笔者因势利导，揭示面积的概念，让学生摸一摸桌面和墙面，再比一比哪个面积更大一些，哪个面积更小一些。在这个过程中，学生知道了面积有大小之分。在此基础之上，笔者让学生指出其他物体的面，并比较它们的大小。教师从学生的生活经验入手，创设合适的教学情境，能够促使学生对“面”产生深刻的感知。

在上述教学过程中，教师遵循学生的学习需求，精心设计教学环节，将课堂中的知识和实际生活建立有效的联系，能够激发学生的学习积极性，促使学生对数学概念产生深刻的认知，为学生的后续学习奠定坚实的基础。

（二）引发冲突，一探究竟

在以往的数学教学中，大多数教师会先回顾、整理知识，然后进行新知识的教学，这是常规的教学模式。学生学习数学的过程，也是不断建构自身知识体系的过程，在此过程中， 学生总会碰到原有知识的“破”与“立”，形成相应的认知冲突。对此，数学教师应及时将冲突转化为获取新知识的契机，让学生探寻新的平衡点，并将新的知识融入原来的知识结构中。在课堂教学的过程中，教师应从学生的生活经验出发，激发他们的认知冲突，带领学生对数学知识点进行全方位的探索，厘清知识脉络，帮助学生形成完善的数学知识体系。

例如，在教学“3的倍数特征”时，新课伊始，笔者让学生猜想3的倍数有怎样的特征。因为在学习2的倍数特征和5的倍数特征时，笔者都是从个位入手，所以在引导学生猜想3的倍数特征时，大多数学生也是从个位入手，他们给出的想法是：当一个数的个位是3、6、9这三个数中的任意一个，这个数就是3的倍数。此时，笔者并没有对学生的想法进行判断，而是让学生按照自己的想法进行验证。在验证的过程中，学生很快发现了问题，找出不少与猜想不符合的数字，这时学生的心中就会出现认知冲突，这样的心理就会驱使学生一探究竟，积极、主动地获取数学新知识。

由此可见，在小学数学课堂教学中，看上去不和谐的认知冲突，是学生产生学习驱动力的源泉，能够驱使学生发挥主观能动性，寻求新知识的认知平衡点，从而取得最佳的学习效果。

二、优化教法，让学生自主学习

（一）巧设问题，内化新知

问题是数学的心脏，也是促进学生主动思考的动力。学生在有效问题的引领之下，思考会更有方向，学习会更加有的放矢。在传统的数学教学中，对于问题的重要性，很多教师并没有引起足够的关注和重视，课堂问题提得过于随意，取得的教学效果有限。教师提出的问题，要么过于简单，学生只要回答“对”或“错”就可以；要么过于深奥，偏离了教学内容，学生无论怎样思考，都十分吃力。因此，在进行数学教学时，教师应根据学生的心理特点和认知水平，为学生设计优质的数学问题，让学生的学习过程更加有序，实现新知识的内化。

例如，在教学“列举”有关的知识时，笔者出示了问题：“A同学的本子上有一个密码锁，但是他将密码忘记了，无法将其打开。A同学只知道密码是由5、3、6这三个数字构成，密码可能是什么呢？”在生活中，学生也会面对这样的问题，自然对此非常熟悉，也愿意积极思考。最终，学生经过讨论，认为密码存在六种可能：536、563、356、365、635、653。对此，笔者让学生和身边的同学分享自己的思考过程，由此自然地引出列举法。在此基础上，笔者出示新问题：“旅行社组织了29名游客到黄山旅游，他们要乘车去机场，每辆面包车限乘8人，小汽车限乘3人，哪种方案可以恰好将这些人全部运走？”在分析题目的过程中，笔者向学生介绍列举法，促使学生层层深入，探寻数学规律，得出相应的结论。

在上述教学活动中，教师根据教学内容设计问题，唤醒了学生的求知欲望，充分激发了学生学习数学的兴趣。

（二）遵循认知，实现迁移

对于数学学习而言，迁移无疑是重要的认知路径。数学是一门系统性很强的学科，前后的知识点联系非常紧密，后学的很多知识都是已学知识的发展和延伸。教师应发挥自身的引导作用，引领学生完成知识迁移，建立完善的知识结构。而在传统的数学课堂中，教师沿用的是“粉笔+讲述”的教学模式，将知识生硬地“灌输”给学生，不注重对学生学习能力的培养，这样的做法显然不利于学生的长远发展。因此，在新时期的数学课堂教学中，教师应立足学生的认知特点，建立新旧知识之间的关系，让学生根据头脑中已有的知识经验，实现有效的知识迁移，从而更好地提升学生的自主学习能力和数学学科核心素养。

例如，在教学“多边形的内角和”相关的知识时，笔者让学生在课前准备了四边形、五边形、六边形和七边形。在此之前，学生已经掌握了三角形的内角和的相关知识，因此笔者让学生运用旧知识，探索其他多边形的内角和。新课伊始，笔者让学生拿出课前准备的多边形，向学生提问：“如果要探索它们的内角和，你打算从哪里入手？”大多数学生说可以从四边形入手，笔者肯定了学生的想法，并让学生自主探索。在探索的过程中，有的学生用量角器分别量出四边形4个内角的度数，然后进行相加。也有学生将4个内角剪下来，然后拼在一起进行观察。显然，这两种做法都是沿用了前面的学习经验，操作起来比较麻烦。有没有更好的方法呢？学生经过深入思考，觉得可以连接四边形的对角线，这样就将四边形分成了两个三角形，四边形的内角和也就转化成两个三角形的内角和。笔者肯定了学生的想法，并且鼓励学生用这样的方法探索五边形、六边形和七边形的内角和。

培养学生的知识迁移能力，是数学课堂的重要任务，教师应将其落到实处。在教学新知识的过程中，教师应结合学生的认知规律，设计探索活动，实现正向迁移，帮助学生形成完善的知识结构，更好地培养学生的数学学科核心素养。

三、设计活动，让学生高效学习

（一）捕捉生成，发散思维

在学习数学的过程中，学生常常出现新奇的想法，这些稍纵即逝的亮点，便是值得教师延伸和拓展之处。而在以往的教学中，很多教师采用“唯结果论”，重结果、轻过程，直接将课本知识全盘讲解给学生，学生都是被动听讲，这在无形之中固化了学生的思维，不利于培养学生的发散思维。新课程标准要求教师在教学中培养学生的创新能力，因此，在学生出现独特想法时，教师应当引导学生将想法表述出来，增强学生的创新意识。

例如，在教学分数的相关知识时，笔者设计了这样的问题：甲、乙、丙三个同学看同一本书，其中甲同学4天看87页，乙同学2天看39页，丙同学3天看52页，这三个同学谁看书速度最快？谁看得最慢？面对这样的题目，常规的解题方法是先分别计算出甲、乙、丙三个同学一天可以看多少页，然后比较结果的大小。也有学生分别计算出甲、乙、丙三个同学看一页的耗时，再对结果进行比较。两种解题思路都在笔者的预设之中，正当笔者准备总结时，有学生举手表示还有其他的方法，于是笔者鼓励学生分享解题思路。学生信心满满地说：“先找出4、2与3的最小公倍数，即12，然后算出甲同学12天可以看261页，乙同学12天可以看234页，丙同学12天可以看208页，这时只需要比较12天中三个同学看的页数多少，便可以得出结论。”这样的思路跳出常规，体现了学生尝试从不同的角度进行思考，有助于培养学生的发散思维。

每个学生都是独立的个体，在学习的过程中，面对同样的题目，不同的学生会有不同的思路。“不按常理出牌”，能够让学生的思维产生碰撞，展现学生的个性化思考结果，使学生的学习过程更有深度、更加精彩。

（二）反思活动，辨伪存真

反思是一种重要的能力。在传统的数学课堂中，很多教师用直白式讲解取代了学生的反思，致使学生对知识缺少“悟”的过程，无法掌握知识的实质。小学阶段的学生生活经验不足，认知能力有限，在学习数学知识时，难免会出现错误，如果教师不帮助学生找出错因，在后续的学习中他们还会出现相同的错误，挫伤学生学习数学的自信心。因此，面对学生的错误，教师应引导学生自我反省，让他们在反思中进行自我纠错，直击知识的本质，达到辨伪存真的目的。

例如，在教学“圆的周长”时，笔者出示问题：“一个半圆的直径是10米，这个半圆的周长是多少米？”对于这样的题目，学生认为很简单，列出的算式为：10×3.14÷2=15.7（米），当问及这样计算的理由时，学生表述了自己的想法：先算出整个圆的周长，然后除以2。可见，学生在无形之中陷入了误区。对此，笔者没有直接指出，而是引导学生画出半圆，然后反思半圆的周长由哪些部分组成。学生在反思中很快意识到，半圆的周长应该是圆周长的一半加上一条直径的长度，所以原先的计算方法是不对的。于是，学生重新列出算式，得出了正确的结果。

学生在学习数学的过程中，出现错误是不可避免的，教师对学生的错误应给予足够的理解和包容，引导学生进行反思，让学生在反思的过程中找出错误的根源，然后主动修正错误，掌握知识要领，提高数学学科核心素养。

总之，在数学教学中，教师应尊重学生的思维特点和认知规律，创建“以生为本”的数学课堂，贯彻“顺学而教”的教学理念，发挥学生的主观能动性，促使学生积极地探索数学新知识。教师应与时俱进，精心设计教学流程，将“知识教育”转变为“能力教育”“素养教育”，让学生实现从被动学习到主动学习的转变。

参考文献：

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[3]李园园.顺学而教，让数学课堂“接地气”：以“列举的策略”教学为例[J].小学教学参考，2020（26）：76-77.（作者单位：江西省赣州市赣县区长洛中心小学）