设置高效问题，发散学生思维

摘   要：在小学语文教学中，教师要善于整合教材中的文本资源、助学系统，提炼并构建核心问题以及彼此关联的问题链，推动学生思维的发展。本文提出，教师要依循课后习题，引领学生思维向深处迈进；聚焦关键词句，引领学生思维向多维发散；聚焦对比设问，引领学生思维向高阶攀登；透视言行本质，引领学生思维向多元延伸；变换解构视角，引领学生思维向生活靠拢。

关键词：小学语文 高效问题 思维发展

语文教学长期摆脱不了“高耗低效”的问题，其中一个重要原因就在于教师始终将知识信息作为本位，让学生处于机械记忆和生硬积累的学习状态中。思起于疑，学生思维的发展离不开真实、优质、高效的问题。在小学语文教学中，教师要善于整合教材中的文本资源、助学系统，提炼并构建核心问题以及彼此关联的问题链，发散学生的思维。本文以统编版小学语文五年级下册小古文《杨氏之子》的教学为例，谈一谈教师如何设置高效的问题，引领学生思维的发展。

一、依循课后习题，引领学生思维向深处迈进

在教学中，教师要精准解读教材，全面掌握学生的学习情况，找准问题设置的切入点和连接点，提高问题与学生学习的关联性。作为统编版教材的助学系统，课后习题不仅是帮助学生解读文本、深度思考的有效抓手，还是落实语文要素的重要载体，为教师的“教”和学生的“学”提供了有效的思路。在小学语文教学中，教师要挖掘课后习题的价值，从课后习题出发，设计延伸性的问题，引领学生的思维向深处迈进。

以教学统编版小学语文五年级下册小古文《杨氏之子》为例，该文语言简洁、篇幅短小，虽然只有几十个字，但是将杨氏之子的聪明机智展现得淋漓尽致。编者在课后设置了这样的思考题：借助注释了解课文的意思，说说从哪里可以看出杨氏之子的机智。看似理解大意，遴选关键字词，但呈现出鲜明的思维阶梯。在精准解读编者用意的基础上，教师可以借助这一问题，衍生出问题链：（1）“这篇课文是围绕哪一句话来写的？”要回答这个问题，学生要对文本进行整体理解，明确课文中心句“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”，并确定人物关键词“甚聪惠”。（2）“杨氏之子与父友孔君平之间发生了怎样有趣的事情？”要回答这个问题，学生要从情节发展的角度，厘清故事情节发展的脉络。在回答问题二时，教师可以为学生设置辅助性支架：“默读课文，分别用直线和波浪线圈画出两人的动作与语言。”孔君平的动作是“指以示儿”，语言是“此是君家果”；而杨氏之子的动作是“应声答”，语言是“未闻孔雀是夫子家禽”。整个故事的情节脉络为：“呼儿”是事情起因，“设果”是情节经过，而“应声答”则是最终的结果。在准确解读编者用意的基础上，将课后习题衍生出一系列的问题链，不仅能深化课后习题的内涵与价值，帮助学生进一步理解文本大意，还能帮助学生梳理情节之间的内在脉络，发展学生的逻辑思维能力。整个教学流程既对应了小古文理解大意的基础性要求，又通过层次鲜明的问题，让学生的思维不断进阶。

二、聚焦关键词句，引领学生思维向多维发散

根据新课程标准的要求，语文教学要引导学生潜入文本，用主动、积极的思维和真挚、丰富的情感，强化阅读的收获和内在体验，形成属于自己的感悟和收获。聚焦关键词句设置问题，不仅可以深化学生对文本内容的理解，还可以让学生感受作者遣词造句的精妙，丰富学生的阅读积累，对学生的阅读与写作起到了积极的推动作用。在小学语文教学中，教师要紧扣文本的关键词句设置核心问题，引领学生的思维向多维发散，从而拓展学生的思维空间，开阔学生的视野。

例如，在教学统编版小学语文五年级下册小古文《杨氏之子》时，教师在引导学生感受“杨氏之子”的“甚聪惠”时，就可以从关键词“应声答”入手，感受人物反应的迅速。“杨氏之子”的“聪惠”不仅体现在善于倾听、高效理解他人表达的意思，还体现在思维敏捷、反应迅捷。基于此，教师可以设置问题：“依照自己的理解，如果要在‘答’字前面加上一个合适的字，你觉得应该是哪个字？”由于学生已经有了基础性的认知，很快就说出了一系列的答案：快答、速答、秒答。这些答案虽然对应了杨氏之子的“反应迅捷”，但没有涉及其回答的合理性。首先，教师可以组织学生再次潜入文本，紧扣关键词句，打开思路：“还可以用哪些字形容杨氏之子的‘答’？”这样，学生的思维就不再停留在原先的层次上，而是聚焦于陌生处、关键处，从新的视角探寻杨氏之子的“聪惠”。其次，可以引领学生从两个人物的姓氏与事物名称之间的关系入手，真正认识到杨氏之子不仅反应迅捷，而且不卑不亢。孔君平的玩笑从杨家的姓氏入手，将“杨”姓与“杨”梅视为一家，杨氏之子在迅速理解了孔君平的意思之后，迅速作出反应，将孔君平之“孔”与“孔雀”关联，不可谓不精彩，不可谓不巧妙，最终将杨氏之子的“应声答”，定位于“妙”答。最后，可以组织学生细读文本，紧扣关键词，对杨氏之子“答”的状态作出评价。有的学生从最容易被忽视的“未闻”二字，发现作为晚辈的杨氏之子在回应时的语气，与长辈孔君平完全不同。孔君平是以肯定的语气开玩笑，而杨氏之子通过“未闻”二字，采用了否定的语气，收敛了回应时的戾气，将温和、尊重体现得淋漓尽致。所以，杨氏之子的“应声答”，也是“礼”答。

在这一教学案例中，教师没有将学生对杨氏之子的认知局限在“聪明机智”的标签化层面上，而是借助问题，发散学生的思维，将学生浸润在文本的语言内核之中。由此，学生能在不同层面的思考中真正认识到，杨氏之子的“聪惠”不仅体现在其行为上，还体现在他的言语之中，推动学生的解读从单一层面向多维层面迈进，促进了学生语言和思维之间的巧妙转换，提高了学生的理解能力。

三、聚焦对比设问，引领学生思维向高阶攀登

对语文学习而言，阅读需要借助对比的方式，发散学生的思维，引领学生朝着更广阔、更深入的境界攀登。这样不仅可以强化学生的记忆和积累，还可以促使学生探寻语言之间的共性，真正把握事物的内在个性。在小学语文教学中，教师可以紧扣课文内容，巧妙设置对比性的问题，让学生在迁移和对比中开阔视野，发展高阶思维，为学生的长远学习与发展打下良好的基础。

例如，在教学统编版小学语文五年级下册小古文《杨氏之子》时，教师可以引导学生回忆自己是否阅读过类似的小故事，在课堂上进行分享。学生纷纷罗列出自己学习和阅读过的小故事，比如，《司马光》讲述了司马光在其他小朋友都惊慌失措时，仍旧能够保持冷静，用石头砸缸，挽救了落水儿童生命的故事。对此，教师可以趁机引导学生整合已经学过的小古文《王戎不取道旁李》，在简单回忆故事内容之后，再设置对比性问题：“根据这些小孩子的具体表现，我们发现他们都具有‘聪惠’的特点，但‘聪惠’的地方却各有不同，你觉得他们的‘聪惠’有着怎样的异同点？”此时，学生眼中所关注的就不再是单一的文本，而是具有共性特征的群体。在联系和对比下，学生会发现，无论是王戎、司马光，还是本文的杨氏之子，都有着敏捷的思维、严谨的逻辑，他们都善于观察周边的状况，善于倾听和理解他人的意思，善于分析和思考。在写作方法上，作者没有直接告知人物的品质，而是借助于典型的故事情境，利用人物在特殊场景下所表现出来的言行细节，展现了人物的特点。在对比性问题的引领下，学生能从文本内容的表层，认识文本的深层内涵，探寻故事中的不同人物的“聪惠”表现，并对他们的“聪惠”进行了高效提炼。在这样的基础上，教师还可以引导学生从内容转向言语形式、表达方法等，为学生搭建归类、辨析、评判的平台，推动学生由表层的认知思维向着高阶思维迈进，发展学生的思维能力。

四、透视言行本质，引领学生思维向多元延伸

简练的文字，独特的形式，是小古文的基本特点，同时也是统编版教材选择和编排小古文的重要参考标准。由于小古文承载着优秀传统文化的内涵，蕴藏着丰富的育人价值，因此，在小学语文教学中，教师不能将学生的认知始终停留在小古文所讲述的故事情节层面，也不能仅定位于人物形象的内在体悟上，需要从深度感知的角度出发，助力学生在原始认知的基础上，深入认识小古文所承载的文化内涵。

例如，在教学统编版小学语文五年级下册《杨氏之子》时，虽然学生能借助注释、查阅工具书、联系上下文理解小古文基本大意，对杨氏之子聪明机智的人物形象形成一定感悟，但是对于蕴藏其中的文化内涵，则无法寻找到有效的切入口。因此，教师设置的问题就需要起到相应的过渡作用，引领学生从感知文本内容的层面延伸至发掘文化内涵的层面。教师可以从节选的文本入手，让学生了解到这篇文章节选自刘义庆主持编写的《世说新语》，这本书主要记录了魏晋南北朝时期文人墨客的奇闻轶事。教师可以拓展相关资料，告诉学生这篇小古文中所讲述的孔君平利用友人的姓氏开玩笑，实际上是魏晋南北朝时期文人墨客之间调侃交流的一种文化现象，引领学生尝试思考这样的问题：“你如何看待这篇小古文中孔君平将杨梅说成是杨氏的家果？而对于杨氏之子应声答曰‘未闻孔雀是夫子家禽’这句话又作何评价？”这样的问题有着鲜明的价值取向，旨在将学生的认知思维从小古文的内容层面转向文化内核层面。由于之前资料的拓展，学生对这一篇小古文的故事解读，尤其是故事中两个人物相互调侃之间的对话，有了全新的解读视角和路径。此时，教师就可以引导学生将资料与文本内容进行整合，从而让学生认识到这一故事中长辈与晚辈之间的对话并不是表面上所理解的“互怼”，而是一种基于文化内涵层面的文字游戏，是两人内在思维和文化底蕴的相互试探和比拼，由此更加凸显了杨氏之子的“甚聪惠”。

五、变换解构视角，引领学生思维向生活靠拢

随着社会的发展和人们价值观的不断变化，对相同小古文中的故事情节以及人物表现，会形成完全不同的解读视角，由此得出完全不同的解读。小古文的教学不仅能让学生在理解习得的层面解构文化价值，与当下的社会文明价值观形成有效的碰撞，还能让学生感受小古文丰富而独具魅力的内在意蕴，助力学生实现文化自信、语言运用、思维发展和审美创造的协同发展。

比如，在教学统编版小学语文五年级下册《杨氏之子》时，教师就可以通过问题的设置，将学生的思维从理解文本故事中抽离出来，将小古文放在现代社会文明体系中进行重新审视与解读，可以设置这样的问题：“学习了杨氏之子的故事，请大家结合自己的生活经验，说一说在当代社会，我们能从这则故事中学到什么呢？”在经历了前面四个板块的学习后，学生对文本及人物形象已经有了较为深刻的认知。借助这样的问题，学生能学会从现代的视角对文本故事和人物言行展开全新的评价与分析，发展高阶思维。

总之，发展学生的思维能力是提升学生语文学科核心素养的重要内容。在小学语文教学中，教师要从教学实际出发，设置推动学生思维发展的问题，为师生之间的深度对话搭建“高效问”和“多维答”的互动平台，以达成“借问促教、以问引思”的目标，引领学生的思维朝着深层、多维和高阶迈进。

参考文献：

[1]宋晴晴.“双减”政策下小学语文教学的难点与破解路径[J].语文新读写，2021，（17）：15-17.

[2]谢嫄梅.以趣为径以法引路：小学语文小古文教学策略[J].小学生（中旬刊），2024，（5）：142-144.

（作者单位：江西省赣州市牡丹亭路小学）