叙事性文本中环境描写的内在“密钥”

摘   要：叙事性文本不仅要呈现情节的变化，还要在情节发展中展现人物的言行，而其中的环境描写兼顾情节和人物双重维度，为整篇文章的表达增添了亮点。在语文教学中，教师要引导学生感受叙事性文本中环境描写的具体作用，探寻在叙事中写景的独特密码，为学生后续深入学习小说储备基本的原始经验。

关键词：叙事性文本   环境描写   回读解构

叙事性文本中的环境描写从来都不简单，小说更是如此。统编版小学语文四年级下册第六单元中的《小英雄雨来（节选）》就是一篇小说，课文三处描写了还乡河的“环境”，与故事的情节相得益彰。从教材单元的定位来看，这篇课文只是定位于“长课文”，并没有涉及小说的文体概念。这就意味着教师暂时不必将这篇课文提升到小说文体的层面，只需要借助课文中的环境描写，引导学生感受叙事性文本中环境描写的具体作用，为后续深入学习小说储备基本的原始经验。那么，教师该如何彰显这三次环境描写的作用呢？笔者结合自身的教学实践，谈一谈自己的一些尝试和思考。

一、顺其自然：想象画面，感受美景

小学阶段的学生正处于直观化、形象化认知阶段，可感、具象的事物往往更容易唤醒他们的认知经验和思维特质。因此，课堂教学要顺应学生的思维，对于描写景物的语言文字，教师不能让学生始终停留在固化的层面上，而要将文字转化成鲜明的画面，推动学生言语感知能力的生长。

例如，在教学《小英雄雨来（节选）》时，针对课文中涉及环境的描写，教师不要设定过高的目标，可以先从学生的认知能力入手，将其作为普通的写景文字处理，着力引导学生紧扣关键词，想象画面，感受景色的优美。比如，教师可以引导学生从静态视角关注色彩之美，“黄绿”的芦苇与“雪白”的苇絮，和谐相融；从动态的角度想象“风一吹”，苇絮悠闲飘舞的状态。依循文本语言的表达，将作者笔下的景色从文字转化为画面，让学生感受到悠闲、朴实的乡村之美。这是借助语言平台理解语言，呈现画面。然后，可以组织学生将脑海中的画面用自己的语言进行转化、描述。比如，可以借助前一单元“有序表达”的学习成果，组织学生“从远到近”或“从上至下”进行描述。

纵观对这一板块的教学，教师在依循学生认知规律的基础上，引导学生经历了从感知到品味，直至内化的过程，使学生实现了在自主性“纯接受”后，对环境信息的重新组合和加工。由此，学生将文字所展现的画面更加清晰地浸润在思维与意识中，为后续的深入学习奠定了基础。

二、以一带二：统整联系，构建冲突

归纳思维的特质在于利用具有共性特征的素材，以统整联系的方式探寻异同，从而明晰这一类资源的共性特征。在教学中，教师可以遵循“从扶到放”的原则，引导学生借助从第一段环境描写中习得的方法，感受另外两段环境描写的语段，将其作为第一段环境描写的补充，进一步丰富学生对画面的想象。

通过共性特征的提炼，学生会发现这三段文字虽然分列在不同的地方，但描写的景物却惊人地相似。比如，都写到了河水、芦苇和天空……有同就有异，有的学生提出质疑：“既然都是相同的景物，为什么作者要描写三次呢？为什么要分列在不同的语段呢？这不是重复吗？”当学生带着这些问题重新回到三段文字中，这样的疑虑和困惑也就越发明显：“为什么相同的景物却给人以不同的感受呢？”学生能够发现“相同景物”下的不同感受，就意味着他们已经从纯粹欣赏的层面，开始逐步朝着情感的维度迈进，也从原始化的理解中打破了原始平衡，将思维的触角伸向了一个全新的领域。

三、回读解构：分列情况，景随事出

《小英雄雨来（节选）》中有三次环境描写：第一次，文章开篇，交代信息，聚焦还乡河，描写景色；第二次，扁鼻子军官大声叫嚣“枪毙，枪毙！”之后，笔触一转，实现了从情节到环境描写的自然切换；第三次，人们误以为雨来“牺牲”，纷纷来到河边寻找，以环境描写渲染氛围。三次环境描写对应着不同的情节，因此，即便描写的是相同的景物，所展现出来的情感也是完全不同的。完成了对三处环境描写的通读，学生既有认知上的收获，又在矛盾冲突中构建出全新的问题。对此，教师要引导学生扩展关注的范畴，从单一的环境描写延展到整篇课文，思考环境描写的具体作用。

例如，在阅读第二处环境描写时，教师就可以组织学生展开对比，让学生再度回归语段，读出完全不同的收获。“太阳已经落下去”——利用日薄西山的风景，预示雨来的殒命，简单的话语营造出悲壮的氛围；“浮云像一块一块红绸子”——鲜红的色彩，象征着雨来为此流下的鲜血；“映在还乡河上，像开了一大朵一大朵鸡冠花”——昭示着雨来的英勇事迹将永久留在还乡河上，成为人们永恒的纪念……如此一来，学生就不再是简单地品味文字，想象画面，体悟美景，而是将整个故事的情节整合起来，从景中看到了事，从景中看到了人，更从景中悟到了情。带着这样的理解思维，阅读第三处的环境描写：乡亲们来到还乡河寻找雨来，“别说尸首，连一滴血也没看见”“还乡河静静的”——一切都归于沉寂，大地山川好像都在为雨来的牺牲而默哀，“静静的”表示乡亲们此时此刻无言的悲伤；“河水打着漩涡哗哗地向下流去。虫子在草窝里叫着”——流水声和虫子的鸣叫声，好像衬托着周围的静谧，又好像在为雨来哀鸣……

相同的地点，甚至是相同的景物，却呈现出完全不同的描写着力点，更展现出各自迥异的情韵和内涵，将潜伏在语言文字中的表达密码，清晰地呈现在学生的面前。对这一板块的回归阅读，将同样都是描写芦花、流水的语句置放在不同的情节背景中，不仅让学生探寻了语言表层的意思，还融入了丰富而鲜活的情感，实现了景、人、事、情的多维交叉，使学生获得了丰富且立体的阅读体验。

四、嵌入整体：基于情节，诵读品味

在以上三个板块的阅读中，学生经历了由浅入深的思维冲击，从思维认知的角度，探寻了文本表达的内在奥秘。然而，此时学生只是“理解”，充其量只是“懂得”，那么这种成果如何才能真正融入学生的认知之中呢？教师可以组织学生从情节发展的维度，顺“序”而读，展开诵读活动，实现深度阅读。

例如，教师可以在每次环境描写前设置引语：“为了掩护共产党员李大叔，英勇不屈的雨来经受了鬼子的哄骗、利诱和威逼，仍然不肯说出李大叔的下落，被鬼子无情地枪杀了。河还是那还乡河；天空还是晋察冀的天空；芦苇还是那样漂亮，但一切都因为雨来的‘牺牲’而变得不同……”整篇故事由六个板块组成，三处环境描写设定在情节发展的紧要处和转变处，不仅有效地推动了故事情节的发展，还将环境描写浸润在故事情节之中，构成一个有机整体，使得环境描写不再是割裂的板块，而是文章的亮点之处。

总之，在叙事性文本的教学中，环境描写兼顾情节和人物双重维度，是学生学习的重要资源。教师要重视环境描写，从小说的特质入手，带领学生学习环境描写的传神之处，使学生不仅能理解环境描写之意，还能解构作者的表达密码，为后续学习小说蓄积丰富的认知经验。

（作者单位：江苏省启东市近海小学）