基于情境的“故事语文”教学路径探析

根据语文学科特点，“故事语文”将语文学习情境归纳为文本情境（文本的）、切身情境（学生的）、语用情境（人际的）、历史情境（作者的）四类。教师在“故事语文”引领下设计教学时，在确定课堂主题、设置上位问题、设计探究任务、提炼文本主旨等环节可以综合运用或灵活创设上述四类情境，让学生浸润在真实情境中开展语文实践活动。笔者以统编版高中语文必修下册第六单元第一课《祝福》为例具体阐释。

一、进入文本情境，确定学习主题

《祝福》所在单元的人文主题是“观察与批判”，单元学习任务有两个：一是学会观察社会生活；二是领会作家对社会现实和人生世相的洞察，拓展视野，体会其对旧世界的批判。

钱理群教授认为《祝福》可分为知识分子“我”的故事和底层劳动者“祥林嫂”的故事。在这个文本中，叙述者“我”既是祥林嫂故事的观察者与批判者，又是被观察、被批判的对象，是作者心绪的一种映射与自我体认，作者借“我”呈现自己和以自己为代表的新知识分子当时的彷徨状态。基于此，笔者融合文本情境中“我”的重要作用和单元人文主题，将这节课的学习主题确定为“观察‘我’、批判‘我’、反思‘我’”，引导学生将“我”作为一个完整、独立的人物进行研究，体会“我”的心理状态与性格特征，总结“我”这一独特形象的特点，透过“我”思考作者的创作意图，并联系现实思考，实现自我成长。

二、创设切身情境，设置上位问题

学习《祝福》，学生要观察“我”，批判“我”，根据“我”的形象特点反思“我”，进而实现自我反思。为此，笔者首先创设切身情境，让学生弄清楚“我”身上究竟发生了怎样的故事。这个故事情节简单，学生读罢关于“我”的内容（开篇至记叙祥林嫂的故事之前的内容，以及小说的最后一段），就可以用一句话概括：“我”在“祝福”时节回到故乡鲁镇，待了三天之后决定离开故乡。

基于教学实际，笔者设置的上位问题是：回乡三天的“我”在“祝福”时节却决计离乡，背后的原因是什么？笔者将其细化为如下4个小问题：①决计离开前，“我”的疑虑是什么？②这一疑虑缘何一扫而空？③刚刚回到家乡准备过年的“我”，如今决计离开，是否和这个疑虑有关？④既然疑虑一扫而空，“我”又为何非离乡不可？

三、深入语用情境，探究中心任务

为探析“我”决计离乡的原因，笔者这样引导学生深入语用情境。在“我”的故事中，让“我”想离开的原因有两个：一是在鲁镇“我”感到自己与他人格格不入；二是与祥林嫂偶遇的经历让“我”深感不安，想立刻动身离开。描述后者这段经历的文本中有“我”和祥林嫂关于灵魂有无的一段对话，很值得玩味。在课堂学习中，笔者先让学生自由品读，获得初始情感体验，再同桌二人分角色演读，最后选两名学生在全班范读。范读时，一人读祥林嫂的话，另一人读“我”的话，笔者念旁白部分，让学生通过模拟对话的语用情境品味文本语言，体会人物情感。然后，笔者请其他学生就范读学生在语速、语调、语气、停连、轻（重）音等方面的处理进行评价，启发学生体会“我”在对话过程中“诧异地站着”“我很悚然”“我于是吞吞吐吐地说”“我很吃惊，只得支梧着”“我即刻胆怯起来”等动作或情绪，引导学生体会“我”此时面对祥林嫂的心理状态。

分角色朗读之后，笔者带领学生品读对话中留白的部分，思考其言外之意。如“地狱？——论理，就该也有。——然而也未必，……谁来管这等事……”学生初读时只在破折号、省略号处停顿，但停顿前后没有语气上的明显变化。笔者点拨：“如果是你说这句话，停顿时你会想什么？停顿之后，你说话的语气和情绪会有什么不同吗？”后续，学生在演读的过程中体会到“地狱？”之后的破折号代表“我”的措手不及，因为“我”惊讶于祥林嫂会接着问有关地狱的问题，而先前“我”给出了灵魂也许存在的答案，所以停顿之后只好接着说“论理，就该也有”。从接下来的又一个停顿中，学生体会出“我”已经不是吃惊，而更像是胆怯于给一个乞丐关于地狱有无的肯定答案，所以停顿之后又马上推翻，说出“然而也未必”这一句推脱、搪塞之语。其后是一个省略号的停顿，这里为什么不延用破折号呢？学生认为省略号停顿的时间更长。可是，更长时间的停顿之后，“我”并未给出更深刻的答案，而是说了一句“谁来管这等事”，这句话的语气是怎样的呢？学生通过揣摩，认为这句话应该是高高在上的，是带着不耐烦甚至恼怒的情绪说出来的，因为“我”没想到回答一个乞丐的问题竟会惹“祸”上身，为自己难以脱身而心焦，更为自己的语塞而气恼。最后的省略号可能是被祥林嫂持续的发问打断，也可能是“我”已无话可说。对话的最后，“我”完全推翻了先前回答的一切，用“说不清”仓皇地结束了这番对话，“匆匆的逃回”四叔家中，“心里很觉得不安逸”，但一番纠结之后，“我”因自己的那句“说不清”而获得了解脱：即使发生什么事，于我也毫无关系了。后续的文本反复强调这话的重要性：“即使和讨饭的女人说话，也是万不可省的。”可是，“我”的不安始终不曾消减，甚至“愈加强烈了”，经过一夜的“挣扎”，“我”做出决定：无论如何，我明天决计要走了。

学生在语调的上上下下、情绪的起起落落中潜入文字，激起心灵感应，更深一层地理解了“我”决定离开故乡的原因，体悟到“我”身上的矛盾属性：既有新知识分子的真诚和善良，又有逃避者的巧滑与怯懦。

四、回望历史情境，提炼深刻主旨

《祝福》写于1924年，正值“五·四”运动后新文化阵营分化时期。原来参加过新文化运动的“战士”“有的退隐，有的高升，有的前进”，身处其中的鲁迅当时像散兵游勇一样“孤独”和“彷徨”，但已是继续坚守阵地的代表。他在《祝福》中创作出“我”，或许是为了表达对当时知识分子群体的思考。

在探究最后一个触发“我”离开的事件时，笔者采用对比阅读法，引导学生比较统编版教材注释的“这是作者愤激而沉痛的反语”与原人教版教材注释的“这是‘我’愤激而沉痛的反语”的区别，让他们带着对文本内容的理解进入作者创作的历史情境之中，明确作者是创作作品的人，叙述者“我”则是作品中的故事讲述者，是虚构的人物，作者隐藏在叙述者的背后。然后，笔者提问：祥林嫂的故事似乎离我们越来越远，但知识分子“我”的故事在今天仍然值得我们深入观察与思考，作者创作出“我”这一独特形象的意图是什么，你对此有怎样的思考？笔者在学生思考时补充《祝福》的创作背景，以及鲁迅在《南腔北调集·我怎么做起小说来》中提到的自己创作小说的目的：“揭出病苦，引起疗救的注意。”

学生回望历史情境，总结出如下两点创作目的：一是自我反思——“我”是作者心绪的一种映射，是作者的自我体认，作者借“我”呈现自己当时的彷徨状态，体现了对自身弱点冷峻的、充满勇气的反思；二是警醒当世，激励后世——鲁迅揭示知识分子的生存困境与精神苦闷，并对他们的弱点做出有力的批判，以激励后人，尤其是青年学生等知识分子，看清自己的软弱，而后自我革新。

至此，学生已在反思“我”的过程中开始反思自我，对“我”这样一个善良、细腻、柔懦、胆怯、犹疑的矛盾体形成深刻认识，对“我”逃避的行为表达愤怒，对“我”彷徨的心绪表示理解，对“我”背后的作者的创作意图有了更清晰、明确的认知。