基于情境学习理论的“故事语文”实施策略

“故事语文”教学理念以高中语文新教材各学习任务群学习情境创设为基础，以培养学生语文核心素养为出发点，主张用结撰故事的方式设计语文学习内容，力图把语文学习活动设计成系统、综合、引人入胜，能触动学生行动、促进学生成长的语文故事。相关研究成果在湖北省基础教育首届“湖北好教研”成果展评活动中获二等奖。

真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的场域。“故事语文”以情境学习理论为基础，以培养学生语文核心素养为出发点，用“故事”情节主线统摄语文学习内容，推进语言文字实践活动。

一、深研文本材料，确定学习主题

主题是故事的灵魂，明确的学习主题为教学活动提供方向指引。“故事语文”追求学习主题的深刻性、启发性和典型性，以明确语文学习目标，落实“少即是多”“一课一得”的教学设计理念和原则。

学习主题设计的关键环节是文本材料的研读。这里所说的“文本材料”包括高中语文统编教材、教师教学用书、《普通高中语文课程标准》和《中国高考评价体系》等。教师要深入研读以上材料以及由学习任务群集合起来的若干文本，逐个解读其教学价值，然后在核心素养目标的指引下根据单元整体学习任务确定学习主题。

以统编版高中语文必修上册第一单元为例。这个单元的主题是“青春的价值”，它可以直接作为学习主题。此外，教师可以根据自己对课文的理解和把握，以及教学现实需求确立其他主题。学习主题的确定可以着眼于育人价值、文本形式、文本内容、作者。着眼于育人价值的主题设计，主要看时代氛围、价值取向、思想情感、典型形象；着眼于文本形式的主题设计，主要看语言类型、表达方式、风格特色，以及它如何承载内容；着眼于文本内容的主题设计，主要看写了什么，为什么写，以及用什么形式展现；着眼于作者的主题设计，主要看作者的主观意图以及文本在作者所有作品中的地位，知人论世，据文体人。

二、选择切入角度，设置学习情境

一堂好的语文课要找准教学切入点，巧妙设计学习情境，以迅速拉近学生与文本、教师与学生、学生与学生之间的距离。我们分别从“单课学习”“自组单元学习”和“教材单元学习”等角度探析学习情境的设计。

首先，在统编版语文选择性必修上册第三单元的单篇教学中，教师可以这样设计切入角度：孤独暗夜里的底层温情（《大卫·科波菲尔》），玛丝洛娃在“媚笑”中“死亡”（《复活（节选）》），迷惘、躺平与抗争（《老人与海》）。这些切入角度既源于文本，又关联学生真实的情感、心理体验，能体现文本情境和学生真实生活情境的有机融合。

其次，在《离骚（节选）》和《九歌·湘夫人》自组单元教学中，教师可以以“楚韵新声”为切入点，围绕“体楚地风韵、探楚人品格、传楚之精神”目标，引导学生梳理《离骚（节选）》和《九歌·湘夫人》的语言特点，领略楚地的民俗风情，感受诗人的伟岸品格，探究楚人精神的赓续绵延，使整节课在荆风楚韵的文化语境中展开。

最后，在统编版高中语文必修上册第二单元的三篇人物通讯群文阅读教学中，教师可以以“弘扬劳动精神，致敬最美劳动者”为切入点，设计贯穿课堂始终的“最美劳动者”评选学习情境，引导学生通过“‘我’是推荐人”“‘我’当摄影师”“‘我’的劳动观”三个真实的情境任务，在实践中体验和弘扬劳动精神。

三、设计学习任务，规划学习进程

“故事语文”主张在真实情境下设计具有驱动力的学习任务。学习任务要有综合性，有争议点，有一定的难度和挑战性，成为驱动学生学习走向深入的力量源泉。同时，大任务统领的子任务之间要密切关联，如同好的故事，线索明晰，情节紧凑，从而有序推动“故事”发展。

执教统编版高中语文选择性必修下册“先秦到南北朝诗歌”单元时，教师整合《诗经·氓》和《孔雀东南飞》两首叙事诗，设计“探究古代女性在爱情、婚姻中的弱势地位”的大任务，并将其分解为“氓之妻和刘兰芝各有怎样的形象特点？这样的主人公为何仍要遭遇失败的婚姻和人生悲剧？两人的爱情、婚姻悲剧根源有何异同？”三个相互联系的子任务。在子任务引领下，学生需要经历如下探究过程：反复精读课文，筛选并整合显现人物特点的诗句；通过分析人物描写文本，探究人物特点；条理清楚地表述人物形象要点或具有概括性的关键词；组织语言发表自己的看法；认真听取他人的意见并加以比较、甄选。

如何让“故事”作用于学习进程呢？教师在教学《短歌行》时以“古今人才战略”为学习主题，牵动学生探究曹操求贤若渴的心理。表面看来，诗歌中“人生几何”的慨叹与求贤心理相隔云泥，实际上这种慨叹既是诗人叹自己，又是诗人对人才的激励和催促，这共同的宿命造就了宾主之间的共鸣共振。同样的，诗人采用激越的短歌而不是舒缓的长歌，更能展现渴慕人才心情之迫切。不难看出，无论是正面抒发求贤若渴的心情，还是对人生短暂的慨叹，乃至诗歌形式的选择，都可以由“曹操的人才战略”这一典型任务统领。这三个方面探究内容的安排次序符合故事的结构逻辑，学生通过探究上述内容，一步步走向语文学习的深处。

四、捕捉生长样态，预设检测方案

“故事语文”强调学习的真实性，力求学生在课堂学习的真实行动中积累解决问题所需要的知识，探索并实践解决问题的办法，发展语言鉴赏和运用能力。基于此，教师要充分运用各种检测工具，从课堂学习表现评价和阶段性检测两个方面测量学生课堂学习效果和语文核心素养达成度，促进教学达成“教-学-评”一致。

在课堂学习表现评价方面，一是充分重视学生学习状态的评价，包括学习情绪、专注度、思维活跃度、反应敏锐度、合作学习态度等方面；二是注重课堂表现评价，把评价活动与学习进程融合，关注声情并茂地朗读、逻辑清晰地讲述、有理有据地阐释、争锋相对地辩论等评价维度；三是设计“一课一评”检测案，在课尾快速检测重点内容，以查漏补缺。

在阶段性检测方面，教师深入研究2017年以来的全国高考语文试题，察觉到情境已成为学生语文核心素养检测的关键依托。其中，“加强主体参与、密切关联生活、增强社会实践”是显著的考查导向。基于此，教师着手开展情境化命题，尤其注重结合“故事语文”教学情境命题。例如，在阅读理解能力检测环节，教师选取经典故事《三国演义》中的精彩情节，设置了“在赤壁之战的故事背景下，文中诸葛亮‘吾料曹操于今日知我笑声，必不敢来。吾先立空寨，为不可攻之计’反映了他怎样的性格特点与战略思维？这对当时的局势产生了何种影响？”等问题，促使学生深入故事文本，理解人物形象、情节发展以及背后的深意，从而考查其阅读理解与分析能力。在写作部分，教师给出一个故事梗概，如“一个少年在成长过程中面临友情与梦想的冲突……”，要求学生依据这个故事背景展开创作，从故事构建、主题表达、语言运用等方面测评学生的写作素养。基于“故事语文”教学情境命题，教师能够确保检测内容合理承载对学生语文核心素养的考查，有力推动立德树人根本任务的落实。