《我与地坛（节选）》教学中的自我表达分析

散文研究者刘锡庆说：“散文姓‘散’，名‘文’，字‘自我’。”从某种意义上说，聚焦散文中的“自我”，就抓住了散文的灵魂。《我与地坛（节选）》是一篇极具自我色彩的哲理散文。教学中，教师若能引导学生深入分析“我”眼中的自然界、“我”对事和人的思考、“我”的语言表达，就能由表及里地探究出这篇哲理散文中深刻而丰富的思想内涵。

一、物皆著“我”之情感

王国维在《人间词话》中提到：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。”在哲理散文创作中，作者往往借助形象或意象抒发情感并传递哲思，因而解读这些形象或意象以理解其中的情思哲理是教学的重要任务。课堂教学中，教师可引导学生基于文本情境，通过分析“我”眼中物的特点探究文本深意。

《我与地坛（节选）》中，形象与意象丰富多样，教师可指导学生先找“我”所见之物与“我”的联系，再从内部分析这种联系，探究“我”的意象语言表达的意思。例如，文章题目中的地坛作为明清时期皇帝祭祀的场所，看似与作者无关，教师如果让学生将“琉璃、朱红、高墙、玉砌雕栏”等景物归为一组，分析出它们曾见证了地坛的辉煌，而今却只留下“剥蚀了……的琉璃，淡褪了……的朱红，坍圮了……高墙，又散落了玉砌雕栏”，他们就会发现这些景物历尽沧桑，显得冷落而荒芜，与作者的境遇相似。教师继续引导学生找出文中“我”的处境——“活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”，内心悲痛欲绝，徘徊在生死边缘。如此，学生就能理解眼前的景象正是作者内心的写照，他进入地坛是为了逃避残酷的现实。

教师可进一步指出作者来到地坛后内心发生变化，引导学生思考这种认识变化是通过描写什么景物呈现的。学生找出“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去;瓢虫爬得不耐烦了，累了，祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了；树干上留着一个蝉蜕，寂寞如一间空屋……”等语句，发现“我”认识上的变化是通过另一组物象呈现的。经过教师引导，学生可聚焦“蜂儿”“瓢虫”“蝉蜕”几个主语讨论描写特点，进而发现这组物象虽卑微、渺小、生命短暂，却展示了生命的力量与多姿多彩，恰好印证了作者所说的“园子荒芜但并不衰败”。教师追问：“这引起了作者对生命怎样的思考？”学生能体悟到这里写的不仅仅是一种景象，更是一种对生命的理解和感悟，它告诉我们生命需要拥有坚韧的品质，需要保持内心的宁静。学生还能体悟到，无论是园中的人文景观还是自然景物，都在文本中起着治愈“我”心灵的作用，让“我”悟出“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，既然死亡早晚会降临，那如何活着才是我们每天的必修课。最后，教师可引导学生归纳：第一部分描写的这些形象或意象滋养了作者的心灵，见证并启迪着作者思想的转变，使作者对生与死有了新的思考与定位，也让读者在特殊物象及其内蕴中感受到生命的价值和意义。

二、事皆引“我”之深思

节选文的第一部分紧扣文题，学生从中可以清晰地看到“我”在“地坛”中的苦苦挣扎，深切体会到“地坛”虽静默无言，但在展示沧桑的同时给予“我”启示和力量。至此，文章似乎已可收尾。此时，教师可提出“第二部分是否偏离文题”和“第二部分是否就是作者要表达的主题”的问题，引导学生进一步梳理“我”的思考，理解哲理散文所写事件有时看似闲笔，实则是为阐述“理”而服务的。

对于第一个问题，学生通过梳理内容会发现，第二部分是写母亲在地坛寻找和陪伴“我”，主要事件发生的地点并未改变，只是增加了“我”生命中另一个重要的人物——母亲。学生浏览文本后可能概括出：当儿子独自前往地坛时，母亲主要做了目送和寻找两件事。文中，母亲不仅默默承受着儿子残疾的痛苦，还“无言地帮我准备”，以及“站在原地，还是送我走时的姿势”……这些欲言又止的神情与动作，能使学生充分感受到浓浓的母爱，体会到这才是帮助作者走出人生低谷的重要原因。由此，学生就会感知到作者写这件事的目的不仅是表达对母亲的深深歉意与愧疚，还是表明自己要像母亲一样，面对苦难时通过坚忍自渡。

对于第二个问题，学生通过讨论会认识到史铁生在文章中抒发了对母爱的感念，歌颂了爱子至深的母亲，但这并非文章的中心主题，因为母亲对史铁生的影响远不止于此，她作为给予史铁生生命启示的重要人物，让史铁生获得了深切的生命感受，彻悟了“好好儿活”的真谛。学生还能认识到，“我”记叙关于母亲的事不是为了表达母爱主题，因为文题不是“我与母亲”。最后，师生可以一起归纳总结：联系全文看，两部分内容都是表现“我”对生命主题的思考，如果说地坛是作者的精神家园，母亲就是作者的心灵港湾，二者相互呼应、叠加，启发了“我”的思考。

三、理皆烙印“我”之言语

语言风格是作家内在精神的外化，与作家性情相关。史铁生因其独特而奇崛的生命体验，以及重视探寻内心世界的创作倾向，其语言风格呈现出陌生独到且深沉隽永的特点。教师应引导学生品读文本关键语句，思考“我”是如何传达哲理的，并分析这些语句的深层含意。

教学时，教师可先示范，引导学生共同分析“我”的哲理表达。例如，通过哲理性语句“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，作者要告诉我们：“死是人生的必然归宿，不可改变也无法逃避，因此如何活下去才是最重要的。我们应像对待‘节日’一样，抱着‘向死而生’的态度，寻求精神家园，诗意地栖居。”又如“譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂……”这一段六个“譬如”构成排比，生动传神地描绘了古园中四季的不同景致。教师要引导学生深入分析这些句子，感悟这悲壮而辽阔的画面里蕴含的生命活力。基于这样的分析，学生能意识到文中对其他景物（如苍黑古柏、早霜落叶等）的描写也体现了自然的永恒，蕴含了作者的思考，即生命不在于长度而在于厚度，我们要怀揣希望，惬意地活着。

接着，教师可引导全班分小组探究史铁生用词、用语的特点。通过讨论，学生可能发现，史铁生的用语主观色彩较浓，显得陌生化。例如，“到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”，作者用异于常规的组合“茂盛得自在坦荡”表现野草荒藤的恣意生长，把“到处的”与“野草荒藤”搭配，打破了常规句子的韵律节奏。又如“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶，轰然坠地，摔开万道金光”，用“轰然坠地”“摔开万道金光”表现“露水”虽小却能映射万千世界的晶莹与生动，展现小与大的差异以及形态、声音、颜色的渗透与融合，使语言极富张力。学生也可能发现，文章的语序、句式变换很特别。例如，文章不说“古殿檐头浮夸的琉璃剥蚀了”，而写成“剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃”，将不及物动词“剥蚀”前置，让人初读似觉不合常理，细品却能体味到地坛被时光、风雨消磨的无奈与沧桑。学生还可能发现，“我”的想象独特、细腻又大胆。例如“一个人更容易看到时间”“我似乎得了一点安慰，睁开眼睛，看见风正从树林里穿过”等语句，让人在“看到时间”“看见风”等种种不可能中，能体会出其意象构成、意境营造的独到之处。