逆向设计理念观照下的教材解读与教学实施

【摘 要】 语文课标背景下，小学语文教学要在“以终为始、任务驱动、表现评价”的逆向设计理念观照下，基于统编版小学语文教材编写特点，深化教材解读，强化表现评价，优化任务设计，努力实现“教—学—评”一体化，落实课标理念，构建高效课堂。

【关键词】 逆向设计 教材解读 “教—学—评”一体化

美国学者威金斯和麦克泰格倡导的逆向设计强调以终为始、任务驱动、表现评价，“确定预期的学习结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学”是逆向设计的三个阶段[1]，这与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）提出的任务型学习、表现性质量、“教—学—评”一体化等课程理念高度契合。在逆向设计理念观照下，本文基于统编版小学语文教材的编写特点，探索深化教材解读、强化表现评价、优化任务设计的路径，从而落实语文课标理念，构建高效课堂。

一、深化要素解读，促进概念理解

统编教材执行主编陈先云撰文强调：“统编语文教材内容有着内在的逻辑联系，在教材没有修订之前，教师……不要轻易改变教材单元体系结构，随意调整、打乱教材课文编排顺序，损害教材的整体性、关联性、发展性等。”[2]因此，教师要按照教材编排顺序实施教学。

统编教材的创新之一就是依托语文要素，全面有序地对每个年级、每个学期、各个单元以及各个项目的学习目标和任务做了具体的课程规划和系统安排。作为单元重要学习目标的语文要素在单元导语页呈现，体现了以终为始、目标为宗的逆向设计思想。教师要对单元语文要素有着全面理解和深刻解读，强化单元整体观照下的单篇教学，引导学生真正读懂、读透每一篇文本，以单篇映照单元，让目标更明确，让教学更精准。

《桥》是六年级上册第四单元的一篇课文，本单元是小说单元，要让学生通过单元学习，形成对“小说”这一文体的概念性理解。单元导语是“小说大多是虚构的，却又有生活的影子”，阅读要素为“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。结合语文要素对小说的三要素（情节、环境、人物）进行教学，教师在教学中应聚焦和深化以下两点。

1.三要素之间的内在关系的探究。环境推动情节，情节塑造人物，环境烘托人物。情节的推进、环境的描写都是为了塑造人物形象，而矛盾冲突又是形成情节的基础，是推动情节发展的内在动力。在山洪逼近与村民生存、个人生死与群众安危、最后关头父子抉择的多重矛盾中，作为村支书、老党员和父亲的老汉坚定地做出了选择，凸显了他多重角色叠加下的光辉形象，这也是小说情节跌宕起伏的魅力和人物丰满高大的形象带给读者的心灵震撼。教师不应将矛盾冲突这一要点直接灌输给学生，而应有意识地进行任务活动设计，让学生在探究、品鉴的阅读实践中发现和感受，并形成概念性理解。

2.“关注”“感受”等阅读能力目标的落实。语文要素是语文训练的基本元素，包括语文学习的基本知识、方法、能力、习惯等，即“学什么”的事实性知识和“怎么学”的程序性知识。语文要素是写给学生的，学生阅读需要自觉关注。学生阅读小说，不仅要读懂小说的事实性知识，更要建构阅读小说的程序性知识和策略性知识，即通过单篇阅读，初步领悟阅读小说的方法策略并能将其迁移运用。所以，教师要将学生是否形成了“关注意识”和“感受策略”，是否自觉地通过对情节、环境的品析探究形成对小说阅读策略的掌握，更进一层地对自己的阅读行为形成反思（即元认知）等，纳入教学目标并予以落实。

在推进学习活动时，教师要适时跳出对文本内容的理解，设计指向文体阅读策略性知识的探究话题，引导学生深度对话文本，审视阅读行为，强化阅读反思，提升文本阅读能力。比如：

（1）矛盾冲突是推动小说情节发展的动力，你在阅读时关注到了哪些矛盾冲突？

（2）这些矛盾冲突带给你怎样的阅读体验？这些处于矛盾冲突中的人物是如何表现和抉择的？

（3）“小说大多是虚构的”，你觉得小说里哪些情节有可能是虚构的？“生活的影子”又体现在什么地方？

（4）对于小说，你有哪些阅读经验可以提供给别人借鉴？

语文要素是提炼学科大观念、实施大单元教学的重要抓手。教师要在全面解读语文要素的基础上制定教学目标，不仅要落实事实性知识目标，更要关注程序性知识和元认知目标，引导学生在阅读探究、对话交流中形成对学科核心的概括性知识（学科大观念）的意义建构和持续理解，从而实现深度学习。

二、聚焦学业质量，评估素养表现

语文课标在“学业质量标准”中清晰地刻画了学生在阶段性语文课程学习之后的学业成就表现特征，为实现“教—学—评”一体化提供了理论指导。在设计评价工具和实施评价时，教师需要把握以下两点。

1.坚持素养发展的过程性评价。过程性评价的维度要指向学生的关键能力、良好习惯、必要方法、必备品格、正确价值观念等素养整体发展。同时，评价要内嵌于学习全过程，在具体的表现任务中收集学生的关键表现、典型作品，进行精准细化的过程评价。

例如，语文课标“学业质量描述”第一学段与文学阅读相关的表述有“喜欢阅读图画书、儿歌、童话、寓言等，在阅读过程中能根据提示提取文本的显性信息，通过关键词句说出事物的特点，进行简单推测；能借助关键词句复述自己读过的故事或其他内容，尝试对阅读内容提出问题；愿意向他人讲述读过的故事，乐于向他人展示自己的作品；喜欢积累优美的词句，并尝试在口头和书面表达中运用”“愿意为他人朗读自己喜欢的语段”“喜欢在学校、社区组织的朗诵会、故事会、课本剧表演等活动中展示。参加文学体验活动，能表达自己的体验、感受和发现，愿意用文字、图画等方式记录见闻、想法”[3]。依据这些要求，在二年级实施《小鲤鱼跳龙门》整本书阅读教学时，教师可设计以下表现性评价任务单。（见表1）

该评价任务单从兴趣态度、信息整合、价值观念、思维品质、语用能力、习惯养成、合作交往等维度评估学生的学习质量，指向核心素养的整体发展。教师组织学习活动、学生完成表现任务的过程，就是收集评估证据、实施动态评价的过程。

2.坚持学段贯串的进阶评价。准确把握语文课标各学段学生识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等关键语文表现描述内涵要义及学段之间素养进阶特征，坚持学段贯串的进阶评价，避免语文课堂出现目标虚化、评价泛化、学段同质化的弊端。以“朗读”这一基础实践为例，梳理“学业质量描述”中的学段目标要求，把握质量内涵要义，明确学段评价重点。（见表2）

（1）把握内涵要义，避免模糊性。朗读不是技巧的机械训练，而是用语气、语调、节奏等表达对文本的理解与感受。因此，不能脱离文本理解进行朗读学习和评价。教师应通过设计富于探究性、开放性的核心问题链驱动学生在朗读中思考和感悟，让朗读学习和评价植根于文本理解和切身体验。

（2）体现学段进阶，避免随意性。通过设计富于激励性的阶段评价任务、多元评价量表收集学生朗读学习的关键表现，要体现各个学段的水平进阶，要关注学生在学习过程中表现出来的学习态度、情感兴趣、合作参与，通过多元评价、增值评价促进学生主动学习，增强其学习的兴趣、信心和成就感。

（3）提倡整体多元，避免片面性。在设计表现性任务时，教师要整体考虑，合理安排朗读的时机、频次、形式、层次，努力使学生积极主动地读、自然通畅地读、成段成篇地读、带着思考地读、富有表现地读、沉浸角色地读、回归整体地读，以丰富多样、立体多元的朗读实践为引擎，驱动学生核心素养的整体发展。

三、把握习题功能，“教—学—评”一体化

作为统编教材重要助学系统的课后习题，其功能不仅仅是课后作业，也暗合了“教—学—评”一体化的逆向设计思想。教师需要深刻把握课后习题“目标、活动、评价”三位一体的多重功能，精准进行“教—学—评”一体化的任务设计和支架搭建，促进学生深度学习。

例如《精卫填海》是四年级上册神话单元的第二篇精读课文，也是统编教材的第三篇文言文。课后三道习题呼应了单元语文要素“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”和文言文学习的内在要求，具体内容为：

（1）正确、流利地朗读课文。背诵课文。

（2）结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事。

（3）精卫给你留下了怎样的印象？和同学交流。

首先，三道习题清晰地规定了本课教学的三个目标要求和板块任务：读好神话、讲好故事、把握形象。习题安排的顺序即是学习的基本流程：首先，要强化课文朗读，做到正确、流利并熟读成诵；其次，要将课文读通、读顺、读出味道；最后，通过讲故事理解课文，在理解课文、讲好故事的基础上探究人物形象、感受神话的神奇想象。三个关联任务环环相扣、层层推进、拾级而上，指向听说读写语文能力的提升和形象思维、逻辑思维、创造思维的综合发展。

其次，三道习题不仅提出了学习目标要求，更提示了学习策略和方法支架。例如第二题，提示学生理解课文的策略就是讲好故事，讲好故事的支架就是“结合注释”，“用自己的话”就是不要逐字翻译，而是要有自己的理解和表达。再比如第三题，“精卫给你留下了怎样的印象”提示学生应先自己探究和思考，“和同学交流”提示学生要在自己充分思考的基础上再与同学分享，在交流碰撞中形成新的完整的认识。

最后，三道习题明确地提出了学生表现性评价任务，即朗读背诵课文、讲好神话故事、交流人物形象，强化了过程性评价、表现性评价，目标清晰具体，可测可操作。因此，课后习题不仅仅是习题，更是学习目标、学习内容、学习方法、学习评价的有机统一。

基于以上对课后习题功能的深入解读，依据逆向设计理念，教学此课时教师可进行如下学习任务设计。

任务一：识字学词，练读课文，感受文言美感。（着力落实课后第一道习题，知晓古今异义、文言虚词等现象，了解汉字本义，读出文言语感，感受文言美感。）

任务二：借助注释适当想象，练讲神话故事。（着力落实课后第二道习题，先基本讲述，然后启发想象，加上对精卫和填海细节的描述，实现思维和语用能力进阶。）

任务三：探究神奇，把握形象，感悟文化内涵。（着力落实课后第三道习题，对神奇的探究和人物形象的把握需要先自主思考并批注关键词，然后四人一组交流，再全班汇报分享，实现“以文化人”目标。）

三个任务板块呈现了素养进阶式的学习路径，清爽利落，最大可能地将学习主动权还给学生。学生读得充分到位，讲得完整清晰，议得深入全面，以语言运用带动其思维、审美、文化等核心素养的和谐发展。

总之，在语文课标背景下，小学语文教学改革要坚持守中求变，变中求进，在逆向设计理念观照下，深化教材解读，优化教学实施，做到目标清晰简明、内容集中简约、活动高效轻简、方法质朴简便，有效促进学生主动学、在做中学，真正抵达“简简单单教、轻轻松松学、扎扎实实练、真真切切长”的高效课堂境界。※

参考文献：

[1]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰、宋雪莲、赖平译.2版.上海：华东师范大学出版社，2017：18-19.

[2]陈先云.用好教科书依然是语文教学当务之急[N].中国教育报，2023-03-03：6.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“为理解而教：小学语文逆向设计教学实践研究 ”阶段性成果，课题编号：D/2021/02/696]

（作者单位：江苏省泰州市姜堰区教师发展中心）