核心素养视域下整本书阅读教学策略研究

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称“语文课标”）指出，教师要“引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书”。小学各学段整本书阅读的书目类型、素养发展要求不尽相同。

纵观语文课标设置的六个学习任务群，“整本书阅读”学习任务群为其他学习任务群提供了广阔的实践天地，并能从不同的层面培养和提升学生的核心素养：从语文实践活动层面看，能持续提升学生运用语言文字积累解决现实问题的能力；从阅读策略层面看，有助于学生迁移运用在单篇阅读中习得的阅读方法；从认知思维层面看，能呈现学生对文本信息的认知程度和思维状态；从文化熏陶层面看，能打开学生的文化视野，引领学生在阅读的过程中感受、理解和体认三大文化，从而成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

下面，笔者结合市级重点课题“核心素养视域下儿童‘书式生活’的构建研究”，以第三学段成长小说阅读为例，谈谈核心素养视域下整本书阅读教学的有效策略。

一、制定阅读目标，任务驱动学习

整本书阅读在提升学生统筹把握能力、整体认知能力和建构学生精神世界等方面有着重要作用。教材更是强调“精读—略读—整本书阅读”三位一体的阅读模式。因此，在整本书阅读教学中，教师不仅要将阅读任务布置下去，更要从学生核心素养发展的层面统筹思考、研讨并制定准确的阅读目标，让整本书阅读“有的放矢”，具有成效。

教材编者在第三学段“快乐读书吧”共安排整本书阅读13部，除五年级上册中有3部延续第二学段的故事阅读外，其余都是小说，其中以“成长”为书写主题的小说（以下简称“成长小说”）共计6部（《童年》《小英雄雨来》《爱的教育》《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》），占比约为整个第三学段的50%。大多数学生通过动画、连环画或电影等方式接触过这些小说，但真正通读原著的学生却不多。基于小说谋篇布局之精妙、映射现实之尖锐、写作表达之独特，笔者所在课题组以学生原有认知为起点，从阅读与鉴赏、梳理与探究、交流与表达等方面思考设计了成长类小说整本书阅读的目标框架——运用精读、跳读等方法阅读、梳理情节，并对情节进行分类，生发对整本书的深度思考；基于人物和情节的深入理解，批注、品味、赏析书中的语言风格，学习文本一波三折等表达效果，并尝试创编。

在具体对某一部小说进行阅读指导时，教师需结合小说的情节、人物等再进行目标的细化调整。目标的制定，是整本书阅读最为重要的一步。以终为始，以目标引领行动，教师才能指导学生迈好整本书阅读的第一步和每一步，引导学生在整本书阅读实践活动中进行积累、建构，掌握阅读策略、提升阅读能力、养成思考习惯、具备审美意识，最终提升自身的核心素养。

二、规划阅读进度，形成良好习惯

整本书阅读的时间较长，因而在确定阅读目标后，教师要指导学生统整规划阅读一本书，把握全书主要情节，以保证阅读的进度、质量，确保学生养成良好阅读习惯。

基于第三学段推荐的成长小说都是章回体小说，笔者所在的课题组从章回体小说的目录入手，引导学生从初读感知故事情节、跳读品析形象主旨、精读品味写作特色三个阶段统筹规划阅读进度。以必读书目《童年》阅读为例，第一阶段，浏览小说12章的目录，大致了解故事情节，并根据目录、阅读天数自主制定阅读进度表。此后，根据进度表每天阅读、批注或摘录，从而完成整本书的初读任务，梳理出整本书的情节。第二阶段，学生选择自己最想研究的人物，统筹规划阅读进度，根据目录、阅读天数进行内容跳读。教师引导学生在人物品析的基础上联系生活思考，感知作品对社会的映射。第三阶段，教师引导学生对照目录和阅读天数统筹规划进度，选择内容精读，发现作者写作风格和语言特色，继而进行读写迁移、创编。

在第三学段小说整本书阅读的过程中，教师要引导学生化整为零，认真规划自己的“一木一石”，从而建构“高楼大厦”。统整规划阅读进度，强调学生对小说全书的整体观照，不仅能提升学生的统筹把握能力，而且能使学生保持稳定的阅读状态，提高阅读效率，对自己的阅读积累产生巨大的成就感，从而形成良好的阅读习惯。

三、开展多样活动，提升思维品质

小说整本书阅读的目标不仅是让学生从阅读中获得信息，如积累词汇、了解知识和情节等，而且要通过阅读促进学生多种素养的发展，如语言运用、思维能力、审美创造、文化自信等。但仅通过单纯的阅读是不能实现的，教师需要结合小说阅读目标、进度开展多样化的分享交流活动。

如布置学生阅读成长小说《汤姆·索亚历险记》时，第一阶段里，教师设计了“绘制人物关系图谱”“故事分享会”等活动，促使学生不断阅读并了解、梳理故事情节。第二阶段则设计了“我为《汤姆·索亚历险记》代言”“人物专题讲坛”“以书中人物的口吻发朋友圈”“影视演员海选”等阅读活动，让学生分组围绕主题进行提炼探讨，把自己在阅读中对人物、情节和背景等内容的深度思考和独到发现，与大家分享交流，进行思维碰撞，提升阅读能力。第三阶段，学生到班级、图书馆、书店、网络等场所探寻不同版本、不同译者的《汤姆·索亚历险记》，发现它们之间的异同，推选出最佳版本并说明理由，如文本易懂、表达符合中国人说话的语序、描写生动传神等，并尝试借鉴最佳版本中的语言表达写一写班级里的人物，由此学习知识、建构知识、运用知识，表达自我。

这样统领创设真实情景、设计多样活动，强调学生对全书的深入理解，让阅读变成了学生的一种需要，进而让学生的阅读实现有效进阶，让学生的思维得以深度发展。

四、引入适宜资源，体认社会文化

语文课标明确指出：“根据开展读书活动的实际需要，合理推荐和利用适宜的学习资源，如拓展阅读的书目、参考资料，以及相关音频、视频作品等，激发学生的阅读兴趣，丰富阅读体验，拓宽阅读视野。”所以，在第三学段成长小说整本书阅读的过程中，由于小说篇幅较长、人物关系复杂、人物性格多样、社会背景深刻，学生在阅读、理解整本书的过程中存在较大障碍，不能“就书读书”，教师要引入适宜的学习资源，以支撑学生的深入阅读。

如阅读《小英雄雨来》时，教师融入相关电影、电视剧，以及中国摄影出版社出版的《晋察冀画报》，司俊杰的《儿童团长》等；阅读《鲁滨逊漂流记》时，融入了《解读〈鲁滨逊漂流记〉的殖民文化》等。在小说整本书阅读的教学过程中，教师引入知名人士的评论、社会背景故事、文化发展特色等文字、视频资料，为学生阅读整本书打开一扇门，帮助学生从不同视角深入透视鲜活立体的人物形象，全面深入地认识社会，了解古今中外文化，建立文化自信。

五、实施多维评价，促使自我反思

语文课标在描述语文学业水平时，尤其呼应课程目标和学段要求，同时兼顾课程学习内容要求和评价提示，力求体现教学评一致性。因此，在实施第三学段成长小说整本书阅读教学时，教师还应重视对学生的阅读进行评价，注重考查学生在阅读过程中的真实表现，围绕阅读的主要环节，从阅读兴趣、阅读习惯、阅读态度、阅读策略、阅读的理解与运用等多方面维度综合编制评价量表，引导学生开展自评、互评，制作阅读反思单，促使学生进行自我反思、改进和提升，并适时举办阅读成果展览会。

学生阅读《骑鹅旅行记》时，边阅读边完成设计“骑鹅旅行图1.0版”。教师则引导学生从阅读态度（按计划完成阅读情况）、阅读习惯（表现形式、内容实质）、阅读运用等方面实施阶段性自主评价、小组评价，以及教师评价、家长评价。在此基础上，学生进行自我反思、资料查阅、改进提升，从而完成“骑鹅旅行图2.0版”，并在班级、学校层面进行阅读成果展览。实施多维的阅读评价，强化评价的客观性，可以发现学生的问题所在，从而促使学生进行自我反思、探索和提升，同时也可以帮助学生在评价中掌握阅读策略，学会将一本小说的阅读经验迁移到其他小说的阅读中，从而提升阅读能力，推动学生的进步与发展。※