小学语文阅读以问引路提高思维品质的路径研究

摘  要：语文新课程标准明确指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，由此可见，对话交流是提升阅读思维的重要途径，而师生之间的对话交流大多时候都是以课堂提问的方式展开的，教师课堂提问的方式和内容会影响阅读教学的质量与水平。基于此，文章以小学语文阅读教学为基础，将“以问引路”作为核心研究思想，探究小学语文阅读以问引路提高思维品质的具体教学策略，以供相关研究者参考。

关键词：小学语文;阅读教学;以问引路;思维品质

对当前小学语文阅读教学进行深入探究，发现“满堂问”已经成为普遍现象，教师提问过于频繁，学生在语文阅读课中一直处在“一问一答”的状态中，看似营造了良好的师生互动氛围，但是提问缺乏关键性与针对性，甚至是教师想到什么问题，就提出什么问题;学生说到什么内容，教师就提出相关的问题。这种提问教学偏离课堂教学主线，漫无目的的提问淹没了教学重点，占据学生的阅读与思考时间，限制了学生的阅读思维，不利于学生对文本的理解与深入感悟。在实践教学中，课堂提问应作为小学语文教师阅读教学的一种手段，以调动学生的阅读积极性，促进学生阅读思维发展，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此，在小学语文阅读教学中，教师应重点把控阅读提问教学的内在核心思想，结合教学目的设计阅读问题，引导学生通过问题触发思考“按钮”，以问题引导思维，逐步揭开文本重点词汇、句子的神秘面纱。

一、小学语文阅读以问引路课堂有效提问的教学要求

（一）明确提问目标，构建阅读教学主线

阅读目标是小学语文阅读以问引路教学的灵魂，决定了教师设计与呈现阅读教学内容的方向，帮助教师清楚把握阅读教学思路，推动阅读教学活动的顺利进行。此外，阅读教学目标也是教师评价学生阅读成果的重要依据。因此，教师在阅读教学的过程中，首要之务是明确课堂阅读教学目标，便于设计问题主线，为学生顺利开展文本阅读活动做好铺垫。另外，教师要结合阅读教学目标与文本人文内涵，结合语文本身所具有的语言教育、文化教育和情感熏陶等功能，正向延伸阅读提问内容，以引导学生深入理解文本，对环境、历史背景、人物形象、人物性格、事件反思等多层面产生具象化认知，以提问的方式渗透核心价值观思想，在提升学生语文核心素养的同时，促使学生基于阅读深入思考，形成正确的情感、态度和价值观认知。

（二）问题难易适度，促进阅读思维发展

从核心视角审视，阅读教学提问是引导学生进行深入思考的重要途径，当教师的阅读问题设计水平与学生认知发展水平不相符时，就会出现两种极端情况，一是教师提出的阅读问题水平较低，难以激发学生的求知欲望，阻碍了学生阅读思维的深层次发展。二是教师提出的阅读问题水平太高，超出学生学习认知范围，则会使学生丧失阅读思考的兴趣，难以与教师形成有效的阅读交流与互动。在这一教学背景下，教师需要在设计阅读问题的过程中，以学生的阅读兴趣与阅读认知水平为标准，设计难易适中且具备思维价值的问题，让学生通过阅读思考，在原有思维认知水平上更进一步，即每个问题都能以引导的方式促进学生思考，让学生对语言表达的现实世界产生具象的认知，让思考成为阅读学习的一种享受，促使学生发现阅读的价值，实现自我成长。

（三）主体交互对话，让思想“活”起来

教育的主体性包含两方面，一是教师的主体性，二是学生的主体性，阅读教学中课堂提问应发挥出定向、整合和启发的功能，构建有效的互动和对话教学模式，有效的提问可以引导学生基于阅读内容进行思考，是形成主体思想交互的关键。小学语文阅读教学是师生通过对话互动沟通的过程，也是师生与文本进行对话的通道，因此，小学语文阅读提问作为激活教学活动的重要因子，通过主体交互对话使阅读教学课在形式上“热”起来，在思想上“活”起来。

二、小学语文阅读以问引路课堂提问存在的问题

（一）事实认知层次问题提问烦琐

在小学阶段，语文课程教学以培养学生语言文字运用能力为主，因此，在阅读教学中，教师对学生关键词句的理解和字义的掌握要求较高，并常常将其设计为教学目标。但是基于新课标教学要求，教师的语文课程教学应体现其实践性特征，学生应在实践中不断发展语文学习能力，探究性学习关键词句和字义，并形成具象直观感受。小学阶段的学生阅读学习较为基础，教师的主要教学目的是帮助学生扫除学习障碍，理解文章内容，但教师设计大量的事实认知层次问题，往往适得其反。

例如，教学《文言文二则》时，“伯牙鼓琴，钟子期听之”，问学生“听”是什么意思，在现代汉语中“听”有听到、耳闻、听见等多个意思，和文言文中的“听”没有较大区别，教师阅读课堂问题设计，并未起到较大效果。再如，教师教学《猫》一课时，提出“你见过猫吗”“猫的性格有什么特点，外形是怎样的”“你在哪里看到的猫”等问题，涉及范围较广，教师本意是引导学生结合实际经历思考，建立直观的阅读形象，但是远离文本，缺乏对阅读教学目标的有效把握。

（二）概念认知层次问题设计传统

在小学阶段文言文、说明文和记叙文的阅读教学过程中，教师往往以遵循固定模式提问的方式开展教学活动，如提问“课文作者是谁”“文章的主要叙述内容”“文章主人公描写的是谁”，甚至是“文章出自哪里”“文章讲述了一个什么事件”等，在阅读结束后提问“读完文章后你还有哪些不理解的地方”或者是基于课后题目提问“你还有什么想问的”等，这种概念认知层次问题设计较为传统，提问方式千篇一律，忽略了不同文体与文章有着不同的教学目标，在长时期的固定化问题设计中，教师逐渐形成了程序化提问思路，使提问教学丧失原有价值。

（三）理论认知层次问题设计简单

在小学阶段的语文阅读教学中，教师应为学生创造阅读思考条件，即丰富问题类型，结合有效引导促进学生进行逻辑推理，感知高度抽象的文字表达内容。但是在实践阅读教学中，教师理论认知层次问题的提问教学，普遍存在质量参差不齐的现象。如在《母鸡》一课的阅读教学中，教师提问：“学完这篇课文后，你还有什么疑问？”有学生提问：“文章最后‘我’不敢再讨厌母鸡了？作者是不敢讨厌还是不想讨厌？”教师回答：“文章描写了母鸡负责、慈爱、勇敢和辛苦，所以作者是不讨厌母鸡了。”但教师并未与学生正面讨论不敢和不想的区别，也并未解读作者“不敢”一词的用法设计，提问流于形式，缺乏创新。

三、小学语文阅读以问引路提高学生思维品质的策略

（一）深度解读文本，创建问题情境

在事实认知水平层次的阅读问题设计中，教师通过简单的问题设计，达到引导学生综合阅读文本的教学目的。一方面，在课前，教师应深度解读文本，并将其贯穿于整个教学过程中。另外，教师可以综合利用互联网资源、教师参考用书和语文课程标准等核心资料，顺利完成备课。课堂内，针对学生提问，教师要基于深厚的阅读功底，精准把握文本精髓，帮助学生弄清阅读学习中的存疑项，激发学生的探究学习欲望。另一方面，教师应为学生构建问题情境，结合学生的日常经验和经历，引领学生在具体情境中学习。即将问题与学生的日常生活场景融合起来，设计与实际生活相关的问题，唤醒学生情感，达到理想化的阅读教学效果。

例如，在教学《在牛肚子里旅行》一课时，学生提问：“牛真的有四个胃吗？为什么前三个胃是贮藏食物的，最后一个是负责消化的？”教师可以查阅资料为学生讲解牛的“四个胃”，瘤胃暂时贮存饲料，供微生物发酵;蜂巢胃的主要功能如同筛子，可以过滤食物中混入的异物;重瓣胃是第三个胃，其内表面排列有组织状的皱褶，一般认为它的主要功能是吸收饲料内的水分和挤压磨碎饲料;牛的皱胃也称为真胃，其功能与单胃动物的胃相同，分泌消化液，使食糜变湿。真胃的消化液内含有酶，能消化部分蛋白质，基本上不消化脂肪、纤维素或淀粉。因此牛真的有四个胃，但前三个是“假的”，第四个是“真的”。教师通过大量的阅读准备工作佐证课文内容，与学生一起探究趣味问题，激发学生阅读学习兴趣。教师还可以结合学生的实际经历进行情景化提问，激发学生的阅读学习兴趣。教师可以提问：“大家都有过旅游的经历，有谁去过特别的地方旅行？”“在你的想象中牛肚子里的旅行是什么样子的？”基于学生的实际生活经验，引导学生进入阅读情境，拉近阅读学习距离，促进学生创新思考。

（二）关注知识水平，注重知识归纳

教师应关注学生的知识水平，在此基础上结合有效的阅读提问方法与手段，帮助学生通过阅读形成文字运用能力。由于学生知识水平的差异，各阶段所使用的提问方法也不尽相同。如在小学一年级的教学中，教师在引导阅读时，不必深入探究人物性格特点、环境或历史背景，而应专注于带读课文和拼音教学。而在小学六年级的阅读教学中，教师则应以阅读要素，人物、事件、环境分析等方面为主，提高学生的阅读学习技巧，引导学生将阅读中的新知识与思想融入原有的认知体系中，通过不断的阅读积累，实现知识的重组和质的提升，使学生逐步掌握阅读中“类”的概念，归纳文章类型，且能够在归纳的基础上，找到相似文章的不同之处，如情感表达方式、人物描写方式、环境描写手法等。

例如，在《猫》这一文中，作者运用了大量的修饰词来描述猫的特征，如“白玉似的毛色、黄斑错落、像雪似的、两颗小电灯泡似的眼睛”等，教师可以基于阅读文本内容，引出形容词的具体概念，引导学生注意积累写作中的词语。基于学生的认知水平，教师可以设计相关问题，如“这些词汇统称为什么”“当你在阅读到这些词汇时，你会有什么感受”“这些词汇有什么特别之处”，引导学生形成具体的阅读学习感受。随后，教师可以引导学生进行单元整体阅读，包括《猫》《母鸡》《白鹅》等文章，让学生寻找文章对动物描写的相似之处，并进行针对性提问，通过对比阅读丰富学生的实践学习感受与学习认知。

（三）利用多元资源，突破教学情境

教科书是教学资源的一种，图书馆图书、海洋馆、校外博物馆、线上教学资料等同属于教学资源，且能够对教科书内容进行有效补充。教师应意识到教学资源的多样性，在此基础上通过多元途径，为学生提供更加丰富的材料内容。除此之外，教师还应及时更新并补充课外资料，结合最前沿的信息去拓展阅读教学内容，更新并积累素材，并以图片、音频、视频的方式呈现，不断扩展学生的阅读面。在提问的过程中，教师应以培养学生问题意识为主，为学生营造轻松的问题探究环境，设计多渠道自主验证学习路径，引导学生创造性结合阅读思维和实践论证，形成独特见解，对阅读形成高层次认知。

例如，在教学《北京的春节》一课时，教师基于教学阅读提问：“北京的气候条件如何影响春节的食物和活动？”该问题设计体现出了一定的跨学科特征，需要学生基于对北京地理位置的分析，探究北京春节前后的气候变化，并能够分析历史文化背景，深入理解北京春节的民俗活动。面对这一问题，教师要引导学生进行开放性探究，如在图书馆查阅资料、在线学习视频、参观民俗博物馆等，从而深化对春节的认知。在这一基础上，教师要突破教学情境，将书本阅读学习内容迁移到实践生活中，如基于阅读教学活动，创设班级春节民俗学习活动，组织春节民俗大赏活动，鼓励学生分享看法、制订活动计划，并提出个人建议。教师基于提问设计相关情境，引导学生思考并结合文章内容进行实践讨论，促使学生在深入阅读与思考的前提下分析并解决问题，将书本知识与实践阅读知识应用到实际活动中，进而促使学生以“多思、多问、多想”的阅读学习态度，提高自身阅读学习能力，最终达到提高阅读教学质量的目的。

四、结语

教师应结合“学常有疑，问则可解疑”的教学理念，明确学与问之间的关系。在小学语文阅读教学中，教师应以多元问题驱动的方式，基于阅读学习提高学生的事实认知、概念认知和理论认知能力，将阅读课堂变为“以问引思”的课堂，驱动学生主动探究，深入思考，以此提高小学语文阅读教学质量，全面培养学生的语文学科核心素养。