主题意义引领下小学英语对话课教学策略探究

摘  要：主题意义引领下的小学英语教学，有利于教师通过整体把握教学内容，改变碎片化、表层化的教学现象。文章结合教学实例，针对日常教学中出现的主题意义解读、逻辑梳理及活动设置等方面的问题，探究具有实际意义的教学策略。策略包含文本解读、情境创设、问题推进、活动设置等方面，让学生在学习中把握文本所蕴含的内涵价值，落实课程立德树人的根本任务。

关键词：主题意义;对话课教学;小学英语

一、小学英语对话课教学存在的问题

（一）主题意义解读

1. 意义解读偏差化。教师在主题意义的解读方面存在偏差，出现主题意义窄化或扩大化等问题。其一，教师误将话题与主题等同，无法区分二者，主题的错误定位会使教师在主题意义解读时出现偏差，使主题意义窄化。如人教版五年级上册“Unit 3 What would you like？（Part B）”的教学中，教师误将主题设置为“Food”，误将主题意义设置为认识食物，但进行文本解读后，会发现“Food”仅为本课话题，而本课主题意义应着重在于养成健康饮食习惯，教师对主题的错误定位使其出现了意义解读窄化。其二，教师设置的主题意义脱离实际，好高骛远，扩大化主题意义。如为贴近课标“涵养家国情怀”的要求，将毫无关联的课硬贴上中华文化的标签，使意义解读产生偏差。不管是主题意义解读窄化，抑或是主题意义解读扩大化，根本上都是在方向上产生错误导向，不利于教师正确把握文本的内涵，引导学生探究语篇背后的价值意义。

2. 意义解读浅表化。教师在授课过程中就文本而文本，并没有深挖文本背后的育人价值，在文本解读上碎片化、浅表化。在上课过程中，教师逐词逐句地解构文本，过分关注语篇中的词句与语法知识，仅在课堂最后贴标签式地呈现情感内容，教学与设计中忽视对语篇内容的理解，缺乏对文本内容的分析，没有通过主题意义的探究统领文本的教学，最终造成了教学实施的表层化、碎片化，使学生对文本的思考仅停留于语言知识层面，忽视对学生价值取向的引导。

3. 意义解读师本化。教师在教学过程中，忽略学生的主观能动性，对主题意义的探究并非逐层深入、潜移默化地引导学生自行探索文本背后的意义价值，而是教师替代学生进行解读，没有给予学生充足的空间与时间，教师将情感探究贴标签式地灌输给学生，学生无法通过共情体验，从而无法达到落实学科育人的效果。学生在教学中没有产生强烈共鸣与深刻体验，只会导致文本的价值探究留于形式化。

（二）教学逻辑梳理

1. 情境逻辑松散化。教师在教学中，虽有情境设置，但情境设置没有以主题为统领，没有从整体把握，没有从主题意义出发，没有理清逻辑结构，致使主支线不明，各情境间关联性不强，导致情境逻辑松散，学生无法搭建结构关联、构建系统的知识结构，无法产生较好的语用体验。

2. 问题逻辑无序化。在主题意义引领的课堂教学中，教师所设置的问题为主题意义探究起到了关键作用。但问题设置出现缺乏层次性与关联性的问题，教师的提问没有以大问题为引领，问题间无法产生联结关系，问题设置没有逐层深入，学生思考性不足。零碎浅层的提问无法帮助学生进行深度学习，构建结构化的知识体系。

（三）学习活动设置

1. 活动设置零散化。学生是语言学习活动的主体，活动设置应从学生出发，围绕主题而展开，引导学生对文本所承载的意义进行思考。但在教学实践时，教师在活动设置前，缺乏对主题意义的思考，没有整体把握好知识之间的关联点、形成活动链，使活动设置缺乏整体性、层次性与关联性，课堂活动呈现零散、碎片化状态。

2. 活动设置浅层化。教师在活动设置时，停留于浅层的学习理解类和应用实践类活动，缺乏对具有思维性与深度性问题讨论的引导，活动没有循序渐进、逐层深入，导致学生无法通过评价等迁移创新类活动产生个人对主题意义的思考，围绕主题表达个人观点和态度，无法达到培养学生核心素养的目的。

二、基于主题意义的小学英语对话课教学策略

针对以上小学英语对话课日常教学中所存在的问题，本章以人教版三年级下册“Unit 2 My family（Part B Let’s talk& Let’s learn）”为例，探究主题意义引领下的小学英语对话课教学策略。

（一）加强文本研读

回归文本解读是落实主题意义探究的前提。在备课时，教师就应该多层次、多角度地分析语篇所传递的意义，正确地把握文本所传递的价值取向，从what、why和how三方面对文本进行研读，理清文本内容、语言特点等与主题意义间的关联。教师可以将教材内容进行适当整合与利用，丰富文本的层次与内容。只有通过对文本的逐层剖析，才能洞察文本所蕴含的价值取向，为下一步展开主题意义探究的活动作铺垫。

以下为对本课而进行的文本研读：

What：本课语篇为小学生日常对话，描述Amy去Sarah家做客，观看Sarah的运动会视频，谈论Sarah家人的场景。

Why：作者通过描述Amy猜测Sarah家人，思考Sarah家庭成员参加Sarah运动会的原因，引导学生发现家庭成员间互帮互助，及家人间的爱。

How：该对话是学生日常生活对话，以“Is she/he your...？Yes，she/he is. No，he/she isn’t.”句型进行日常对话。对话情节简单，易于理解，具有现实意义。

首先就文本内容而言，本课语篇对话情节简单，易于理解。但若仅依靠单一的对话语篇，意义探究略显单薄和浅表。因此教师在备课时，将Let’s talk内容与Let’s learn和Let’s chant的内容进行整合，在进行文本分析时，让学生思考Sarah的家人参加其运动会的深层原因，并由此初探本课主题意义“All the family，love and help each other”，并且通过对Mike在整套教材中的出现与家人互助的画面资源进行整合，帮助学生进一步深入对主题意义的探究，使文本内容更为丰富，在逐层深入中，落实Let’s chant中的“All my family，help each other”的育人价值，让学生在猜测Sarah和Mike的家庭成员的过程中，能够发现家庭成员之爱，及家人间的互助精神。

（二）创设语篇情境

教师可以通过创设和丰富语篇的情境，以语境带动语用体验，借助语境丰富文本的逻辑线，以此来充实文本的主题内涵。只有把语言融入情境中，才能绽放语言的魅力，让学生深入感知语篇的主题意义。教师在情境创设时，应考虑文本主题，所创设的语境及主线应围绕主题内容从整体入手，从整体展开，明确教学主线与支线内容，打破逐字逐句进行分析的碎片化教学方式，而教师所设置的情境应为主题意义的探究而服务，设计逻辑清晰、脉络分明的教学过程，建立知识间的关联，使教学过程具有整体性、进阶性与逻辑性。

例如，在进行“Unit 2 My family”的教学中，教师以观看家庭成员照片为主线，串联不同板块，以不同人物的家庭成员情况为支线，并结合不同册次、不同单元的教材内容，联系生活实际，进一步丰富了支线，所设计的逻辑线为观看Sarah的家庭照到观看Mike的家庭照，之后再从教师的家庭照延伸至学生自己的家庭。根据文本Sarah和Amy讨论运动会照片的情境，适当丰富情境，呈现更多Sarah的家人参加孩子运动会的情境，并在应用实践的环节拓展至Mike的家庭照片。迁移创新环节时，联系生活实际，回归教师与学生自己的家庭照片，照片内容包含各家庭成员互帮互爱的情境，通过各个照片中家庭成员这一互帮互助的情境，让学生在具有情境性的操练活动中逐步深入主题内涵，理解家庭成员间的爱，通过情境设置，搭建结构关联。

（三）设置有效问题

教师要多维度地充分挖掘文本内涵，引领学生层层深入地解读文本，准确把握文本内容及其所承载的价值取向，并以此为依托阐述自己的个性化观点，促进思维品质的发展。有效的提问能帮助学生发现对话中的深层次的内容，引发学生进行深度思考，进行意义探究，深入了解文本内容背后所蕴含的价值取向。在问题设置上，教师要以大问题为引领，在提问过程中，把握问题的层次性，由浅入深，形成问题链，逐步推进问题的思维性，并通过不同层次的问题，帮助学生形成结构化知识。而所提问题中的关键性问题必须能引发学生对价值与文化的思考，凸显文本所传递的主题意义。

例如，在本课的教学中，教师设置以下层层递进的问题链：教学伊始，让学生观察课本图片，并思考“If you were Amy，what questions would you ask？”，让学生对文本内容进行预设，激活学生的知识经验与求知兴趣;而后设置“What’s Amy’s questions？”引导学生进入文本学习、了解Sarah的家庭情况;而后过渡至Mike的家庭进行巩固操练，设置评价性问题“What do you think of Sarah and Mike’s family？”，让学生对家庭成员相处方式进行初步思考;而后联系生活实际，从教师和自己的家庭情感与相处方式出发，思考“What do you think of teacher’s and your own family？”，引导学生进行关于家庭关系的进一步思考，从而深入感悟“What is a loving family？”这一价值性问题。

教师的提问由语篇中的人物的家庭迁移到学生自己现实生活中的家庭，学生在提问中逐步认识不同家庭的相处方式，并对何为有爱的家庭进行思考，最终感悟出家人间互助、互爱才能形成一个有爱的家庭的价值观念。

（四）凸显学生的学习主体性

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，教学中应践行学思结合、用创为本的英语学习活动观。《普通高中英语课程标准（2017年版）》中也指出，英语学习活动观是指学生在主题意义引领下，依托不同的语篇，基于自身的认知水平及活动目标，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。

在日常对话课教学中，教师应如何通过活动激发学生对主题意义的感悟与思考呢？教师应从学生的角度出发，进行活动设置。首先，可以引导学生通过观察活动，从学生的已知与经验出发，激活主题认知;其次，通过不同形式的梳理活动，感知文本背后的价值内涵，展开主题探究;最后，设置讨论活动，基于学生充足的自主学习与合作探究的时间与空间，感悟主题意义。通过层层关联递进的教学活动，学生在活动中获得了积极的学习体验，成为意义探究的主体及知识结构的主动建构者。

在本课教学中，教师首先引导学生对图片进行观察，从上节课的Chen Jie’s family入手，由已知出发，让学生初步感知主题。教师提问“Do you like Chen Jie’s family？Why？”，通过开放性、探讨性问题让学生初步思考家庭相处模式。而后导入Sarah的家庭。在后续的文本教学中，逐步展开文本，在梳理活动中进一步对主题意义展开探究，让学生思考“Why do Sarah’s family members all come to the sports meeting？”，体会文本背后的育人价值。最后设置多重小组讨论活动，让学生在自主学习与合作探究中，对不同的家庭相处模式进行评价与思考，深入感悟何为“有爱之家”，学生在评价与讨论中共同感悟主题意义。

三、结语

在主题意义引领下的小学英语对话课教学课堂中，教师应从文本出发，挖掘文本所承载的价值意义;从整体出发，寻找语言关联点，通过情境设置，搭建结构逻辑关联;以大问题为引领，逐层剖析，深入探究主题意义;依据英语学习活动观，设置具有关联性、层次性和整体性的学习活动，让学生在学习中体验，在体验中感悟，从而实现课程的育人价值，培育学生的核心素养。

参考文献：

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（责任编辑：孙晓林）