二语教学语用体系与创新课型探索

［关键词］ 二语语用体系；语用为纲；教学模式；用中学；创新课型

［摘  要］ 语用学的学术研究是二语教学中语用教学的基础，但在实践中如何把相关的语用知识系统地落实到课堂、课型、语言活动和测试中，这是教师、学生和研究者都必须面对的问题。本文以国际中文教育中的创新课型（用中学）为例，探索课型背后所依托的相关理论，通过该课程的设计理念、课程内容、教学模式和学生反馈，描述并指出语用为纲的理念系统在二语教学中落地时我们所碰到的难题和应对方法。文中的讨论、阶段性成果介绍和观点基于过去20年来笔者和团队的实践和探索。在语用为纲理念的框架下，包括该创新课程的整个语言教学和科研项目多年来的正常运作（包括顺利的和曲折的），可以说明这一理念在教学和测试中落地的可行性。

［中图分类号］H030；H195  ［文献标识码］A  ［文章编号］1674-8174（2024）03-0001-09

1. 引言

人类的语言学习可分两大类，母语的学习和非母语的学习，后者根据学习环境的不同，又可细分为二语（在目的语环境中）和外语（在非目的语环境中）学习，本文用广义的“汉语二语”泛指所有的非母语汉语学习，包括中国以外世界各地华人的祖语学习（周清海，2009；贾益民，2013；曹贤文，2023）。这一类学习者的明显特征是语言知识与能力之间的缺口，而缺口的存在常常会影响学习者口语产出的得体性。本文探讨用于国际中文教育的语用体系以及与之相关的创新课程，是上个世纪七十年代海姆斯提出“交际能力”以来（Hymes，1972），二语教学领域为了弥补这一缺口所做的诸多努力之一。文中以教学中语用体系的创新课型为例，讨论“语用为纲教学模式”的特点，以及该模式在落地过程中常见的问题。同时参考多年来从“结构正确”到“语用得体”的相关理论和实践，总结了笔者和团队过去二十年来关于“语用为纲教学模式”科研项目中的主要成果，通过对整个语用体系的描述，指出华语二语教学作为国际中文教育的重要组成部分（曹贤文，2023），其与时俱进的方向之一是全方位开展关于语用体系的研究，并在具体的教学和测试活动中促成二语教学从一维（结构）到三维（语境、功能、内容）的转变。

2. 语用为纲教学模式的相关理论

在后方法时代，每一种教学理念背后往往都可以发现不同的语言学理论。这一点与以前一维时代常见的，一种教学方法或技巧与一种理论或理念的简单对应（比如句型操练与结构主义理念）有很大的区别。语用为纲模式强调语境在教学中的重要性，在这方面关系最密切的理论可以追溯到海姆斯的语言交际能力，也就是学习者得体使用语言的能力，这是语用为纲教学模式的代表性理论基础。其他所有关注语境在语言使用中重要性的研究，都可以视为这个基础的延伸，下面列出来的各家之说，与本文所讨论的架构有着相对密切的关系。

乔姆斯基早年的阵营中，有相当一部分学者放弃了语言是抽象的、独立于使用者和语境这一认知机制，认为我们必须结合语境和语言使用者来解释语言现象（Lakeoff，1977），而不是仅仅聚焦抽象的、理想化的说话者-听话者。没有这些发生在语言研究“语用学转向”（Mey，2001）之后的诸多研究，或许就没有接下来关于二语教学中如何引进语境因素的探索。

Canale & Swain （1980） 在交际能力三分法中提到语法能力、社会语言能力和策略能力，语法能力离不开语言结构知识，社会语言能力显然指结构以外的知识，重在语言与文化之间的关系，社会语言能力可以指说话者对语言形式的理解和表达与交际场景、交际参与者之间关系的把握，通俗地说，就是说的话是否得体。虽然不能说学习者有了社会语言能力讲话就一定得体，但不可否认，培养学习者的社会语言能力是通向说话得体的重要途径之一。

Leech（1983）认为，除非我们了解语用学，否则就不能真正地理解语言的本质，即语言如何在交际中使用。他认为语言语用能力是在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力，而社交语用能力是遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。在汉语二语教学领域，我们这些年的常态，就是在教学过程中很少见到与后者相关的活动和要求。

Kasper & Rose （2001） 提出关于二语语用语言学和社会语用学的可教性和可学性问题，认为显性教学的干预，有利于将学习者的注意力吸引到社会语用学上 。这一理念在后来的“社会文化理论与二语教学语用学”（马萧、李丹丽，2021）中得到了更为详细的阐述。我们在本文中讨论的语用为纲教学模式，也可以看成是二语教学语用学的一个落地模式。

在《外语是怎样学会的》一书中，作者（王初明，2010）提出“学伴用随”的现象，也强调了语言学习中语境所起到的关键作用。母语者的“得体”产出是生活中无数次“学相伴”的结果，只不过在语言习得的过程中所有的“相伴”，都是发生在自然的生活场景之中。儿童在认知发展的过程中，往往把这些语境信息和语言信息一起加工，自然而然，进入记忆的每一个语言形式，其实都包含了语境信息，用的时候也就自然而然“相随”而出，在适当的场合说出适当的话。成人的语言学习，不管是中国人学外语还是外国人学汉语，因为课堂总缺少了“相伴”的语境，导致在使用语言进行交际的过程中常常出现结构正确，文化不得体的情形。

陈新仁 （2016） 在总结这一领域中不同研究的时候，提到语言语用学包括语用语言学（pragma-linguistics）和社交语用学（sociopragmatics），后者“涉及语言使用的社会维度，探讨诸如权势关系、情感距离、交际场合的正式程度、职业、性别、种族、信仰等社会因素如何影响语言交际方式”。我们在此讨论的语用为纲教学模式，在语用语言学和社交语用学两者中显然离后者更近。我们也认同跨文化语用学（cross-cultural pragmatics）和社交-文化语用研究有助于外语学习和教学，能帮助学习者成功地进行跨文化交际，减少语用失误。

必须说明一点，我们在文中反复提及“语用为纲”，其中的“语用”不仅仅是一个学科概念，而是一种学习理念与教学方向，旨在提醒学习者不但要注意语言的“构成规则”（结构），还必须观察和注意语言使用的“调节规则”（语用），因为语言形式或结构的意义会因为语境的变化而受到重大影响。

除了上面提及的，在社会语言学、应用语言学和二语研究领域，有很多学者都从不同的角度提出语境、功能和内容是二语教学中的关键因素，其共同阐述模式是从理论的角度进行论证，并辅以多项实证研究来论证观点。为我们指出重要性和最终目标，可惜鲜有将理论落实到语言教学和测试实践中的指引，没有路，也没有路标。在近二十年的教学实践和相关科研中，笔者和团队的主攻方向，就是把这些散落各家的关键因素组织起来，在自己的教学实践中探索一条将以上关键因素系统性地用于汉语二语教学中的路径。下面的架构图展示了语用先行国际中文教育模式（口语部分）在落地过程中所关注的关键步骤、模式本身的主要部件以及每个部件的细分等信息。

图1的大圆代表语用为纲的教学模式，本模式侧重大学层次的汉语二语教学，圆中“基于语用能力及学习目的”的文字说明并没有包括特定的语种，提醒我们这一模式同样可以用于任何其他层次和其他的二语项目，只要学习的最终目标是使用语言的能力和得体的人际交流。不管是CSL，ESL 还是XSL（任何一种二语），二语教学总有一些共通之处，只要充分了解学习目的和对语言能力的具体要求，我们就可以根据这一模式的要素和步骤，设计出学以致用的二语教学系列产品（吴伟平，2023）。

大圆之上的小椭圆标出部分为这个模式提供理论支撑的学说和教学理念。从语用学到三一语法，这些领域中有无数的学者，为每一个假设、每一个细节做了大量的研究和实验，也得出了很多可以指导语言教学的真知灼见。这里列出的只是与本文讨论的模式联系比较密切的一些理念和方法，其特点是比较重视语言和文化之间的关系，注重语境、情境、真实、得体这些语言运用的关键因素，跟社会语言学有直接的关系，所以我们说语用为纲的教学模式是来自社会语言学的启示。

大圆右边的五个方框，是这个模式落地的五个关键步骤。通过实践，我们发现这个模式落地的理想状态是逆向而行，源于生活的语言任务库是学习目标的具体体现。从这里开始，到课程、教材、教师培训、教学与测试，这个过程中最关键的一点，是作为理念落地第一步的语言任务库。与之遥相呼应的是最后的测试，其本质必须是直接考试（比如让司机开车、让厨师做菜、让运动员拿出真本事的考试），目的是学习者运用语言的能力（比如口语的产出和书面语的作文），而不是盘点学生语言知识的间接考试（李筱菊，1997）。

大圆之下的一层，是构成这个模式的三个关键因素：语境、功能和内容。从教学的角度，我们把三大关键因素中的语境细分为人物和场合，人物之间有三种关系，平等的、上对下的、下对上的。教师团队了解这些关系，特别是了解中华文化中，因为年龄和社会地位而产生的诸多尊、卑、远、近的人际距离对语言使用的制约，就可以把这些制约由隐变显，提醒学生在学习的过程中注意观察这些语言之外的因素。学习者了解这些关系，加上老师的提醒、课上的练习和考试的强化，就会在说话的时候注意选择恰当的语体形式。第二个关键因素是功能，在这一模式中统领语言结构，涵盖了所有结构相关的教学点，因为任何一个功能都只能通过具体的语言形式实现，而形式包含了语音、语法和词汇。在实际教学中，我们的重点是这些语言结构知识通过功能在实际生活中的运用，而不是这些结构本身。就教学而言，所有结构主义的教学方法和教学实践，在“功能”的大伞之下都可以继续前行。第三个关键因素是内容，这是多年来在二语教学中最受忽略的一个因素，也是造成二语学习者“假说话、说假话、说话假”的主要原因之一（吴伟平，2015）。必须说明，语用为纲教学模式中的“内容”，跟“基于内容”的语言教学中的“内容”并不一样，这个在下面会继续讨论。从图中的最下面一层，我们可以看到学生最后通过关注语境了解不同的语体，通过功能掌握语言的基本知识，通过不同内容循序渐进，从易（家庭的、生活的、具体的）到难（社会的、工作的、抽象的），从而在三维的教学环境中培养自己的语言表达能力。

3. 语用为纲教学模式的相关教学法

不同的教学理念衍生了不同的教学法 （Xing，2006；Wu，2016），语用为纲教学模式到底需要有那些教学法呢？我们可以先探索这个模式与各种常见教学法之间的异同，特别是交际语言教学法（Communicative Language Teaching，简称CLT）、内容教学法（Content Based Instruction，简称CBI）和任务型教学法（Task Based Instruction，简称TBI）。本文之所以用“教学模式”而不是教学法，最主要的原因是我们在多年教学实践中，发现“语用为纲”的理念虽然也强调方法，但本质上仍然是一种理念。 所有“结构+”的教学法其实也能为这个理念服务，在下面的讨论中，我们会指出这些教学法与语用为纲模式的契合之处。比起曾经流行过的诸多教学法，从最早的语法翻译教学法、直接法、听说教学法到全身反应法，上面提到的这三种更注重学生运用语言的能力，而不仅仅是学生对语言结构知识的掌握。有学者在谈到外语教学改革的时候（束定芳，2004）曾经指出，“现在几乎任何一个教学大纲，任何一本教材，任何一位外语教师都会强调外语教学的最终目标是培养学生的外语交际能力”。 在国际中文教育界，近二十年来的情形也基本如此。但不管是ESL还是CSL，真正把培养交际能力成体系地落到实处的并不多。

先看交际语言教学法（CLT）。以Cannale & Swain 的模式为例，在他们提出的四个方面的能力中（语法能力、社会语言能力、篇章言谈能力和策略能力），对每一个能力的描述比较实，但对如何获得这些能力的途径就比较虚，所以不少教师和学生在课堂上常常无所适从，学生反馈中出现频率最高的就是“上课很热闹，下课空落落”。CLT在课堂实践中占主导地位的是学生自己的活动，同学之间用语言进行有意义的交际活动（比如分享信息）成了学习的主要动机，课堂上最突出的变化是学生从听教师讲解知识到自己扮演角色，并在围绕角色扮演和“功能性交际活动”中完成各种语言任务。比起机械性的重复老师的话和根据既定的句型反复做某种“操练”，这样的形式当然更能调动学生的积极性。把现实世界带进课室，尽量利用真实语料，这些都是“用中学”的特点，也是跟本书讨论的语用为纲模式相同的一面。不同的是在语用模式中，“功能”除了像CLT中一样为语言交际服务，还是统领结构的一个关键因素，功能与语言形式之间的密切联系，让学习者不得不注重语音、语法和词汇这些基本要素。