新时代海外华文教育标准化建设进路分析

［关键词］ 华文教育；标准化；建设目标；建设内容；建设规则

［摘要］ 海外华文教育标准化建设有助于提升华文教育质量，促进中华文化传承和中外文明互鉴，但已有研究在目标的精准性、内容的规范性、原则的科学性等方面仍有待完善。立足新时代，标准化建设可考虑以下路径：（1）不把华文教育纳入所在国国民教育体系作为统一目标，标准化建设旨在为国内各级侨办和海外华文教育机构相关工作提供借鉴，为华文教育与国际中文教育的对接、协同发展提供思路；（2）形式上构成要素全面，内容上衡量尺度适当；（3）重视研究数据的共享，锚定标准体系的落地。

［中图分类号］H195.3［文献标识码］A［文章编号］1674-8174（2024）04-0001-09

1. 引言

海外华文教育，是海外华人华侨自主组织和实施的中文教学活动，在维系华人社区文化传统、推广中华语言文化方面发挥着重要作用，被视作华人社会的“留根工程”“希望工程”和“民生工程”。2023年12月，“推动华文教育高质量发展，促进中外文明交流互鉴”成为海外华文教育的新主题，而标准化建设是华文教育高质量发展的基础。2014年3月20日，时任国务院侨务办公室主任裘援平就强调：“必须要推进海外华文教育的标准化、专业化、正规化建设。”袁礼（2022）也提出，标准是多语世界国际中文教育的共同语言。邵宜（2023）认为，华文教育是国际中文教育的有力组成部分，与汉语国际教育共同组成国际中文教育的事业整体，二者是互补的关系。在新时代中文传播全球化背景下，深入研究海外华文教育的标准化建设，不仅有助于优化海外华文教育环境，整合语言教育资源，创新国际中文教育发展模式，还能增强海外华人社区对中华传统文化的归属感和现代文化的参与感，更好地服务于广大侨民。此外，海外华文教育对于维护区域国别语言文化多样性具有重要意义，不仅是对“一带一路”倡议的呼应和支撑，还能为沿线国家的人文交流和民心相通提供教育服务和文化基础。

2. 海外华文教育标准化建设现状及问题

一般而言，标准化是指“为了在既定范围内获得最佳秩序，促进共同效益，对现实问题或潜在问题，确立共同使用和重复使用的条款以及编制发布和应用文件的活动……标准化活动设立的条款可以形成标准化文件，包括标准和其他标准化文件。”①华文教育，历来与国际中文教育关系密切，如主业是国际中文教育的北京语言大学于今年还开设了华文教育本科专业。国际中文教育标准化建设成果颇丰，已有语言文字规范《国际中文教育中文水平等级标准》、团体标准《国际中文教师专业能力标准》和《国际中文教学通用课程大纲》（中小学阶段）《职业中文能力等级标准》等一系列文件，但华文教育的标准化成果相对较弱，下面略举代表性成果以述之。

2.1 华文教育标准化建设的理论现状

2.1.1 华文水平测试研究

一是微观视角下的研究。（1）关于听、说、读、写能力的研究。例如，王汉卫（2008）讨论了华语阅读测试的原则、试卷结构，并就测试中的语素样本、应答单位和背景单位的配合问题进行了分析。刘莉（2015）针对新加坡小学一年级的华文口语测试题型问题提出了改进建议，强调题型选择应与测试目的相匹配。李银萍（2015）研制出一套服务于华文作文水平测试的作文结构标准，并对其有效性进行了验证。王汉卫、王大壮、周琴玲、浦丹清（2023）讨论了华文水平阅读测试的设计原则，并对其质量进行了分析。（2）对汉字、词汇等语言要素的研究。如杨海明、周静（2013）认为，许多海外华人汉语教师以粤语为母语，因此华文测试要注重粤语与普通话之间语法转换。王汉卫、刘熹蒨（2019）详细介绍了华测字表的研制过程，包括研制基础、研制理念、字表定量和定级、字表检验等方面。龚晶（2020）对《华文水平测试汉字大纲》中的 2930 个汉字的声符示音和示义功能做了系统研究。王洁（2020）讨论了汉字大纲与词汇大纲的分工，以及词汇大纲中词条的收录、定级、标注等具体工作。（3）文化方面的研究。如马新钦（2019）介绍了华文水平测试文化分级大纲的研制过程，包括研制原则、基本内容、结构框架、文化点分级、语料转化等方面。

二是宏观视角下的研究。王汉卫、黄海峰、杨万兵（2013）讨论了华文水平测试的必要性、它的参照性质、宏观结构、语言要素标准和语言能力的标准、拟突出的内容等。王汉卫、凡细珍、邵明明、王延苓、吴笑莹（2014）从华测的基本性质、华语标准、华测能力标准、华测拟突出的内容与特色等方面讨论了华测的总体设计思路。董燕南（2015）对海外华人对“华文水平测试”的需求情况进行了调查分析。王汉卫（2016）讨论了华文水平测试的基本理念，认为该测试旨在测量海外华裔的祖语水平。

2.1.2 华文教师标准研究

关于华文教师标准，相关研究成果较少，据暨南大学华文学院官网介绍，“学院牵头制定了两项华文教育行业标准：《华文教师证书》和‘华文水平测试’。目前，《华文教师证书》已在全球25个国家198个考点开考，10795位华文教师参加了培训、测试，7258人完成认证，获颁证书。”①遗憾的是，《华文教师证书》标准迄今没有正式对外发布实施。侯颖（2016）认为华文教师标准可以参照国际汉语教师标准，修订版《国际汉语教师标准》为未来华文教师教育的专业化与职业化发展提供了一条可供借鉴的重要途径。

2.1.3 华文教育标准宏观体系研究

李欣、严文藩（2016）对华文教育标准进行了系统思考，把华文教育标准分为产品标准、系统标准和社会标准三大类，建构了一个正四面椎体的华文教育标准模型，还指出华文教育标准化建设应遵循“全面系统，重点突出”等实施原则和“分层推进式发展”等实施策略。

2.2 华文教育标准化建设的实践现状

2.2.1 国内的华文教育标准

目前的华文教育标准主要聚焦于华文水平测试，如《华文水平测试听力能力标准》《华文水平测试口语能力标准》《华文水平测试阅读能力标准》以及《华文水平测试写作能力标准》。这些标准主要是从听、说、读、写4个方面对华文能力进行了规范，由暨南大学华文学院主导研制。

2.2.2 海外的华文教育标准

新加坡教育部在1959 年颁布了全球首个华文教学指导性文件——《中学华文课程标准》，并于1979 年推出了《小学华文课程纲要》，实现了小学与中学华文教学的衔接与贯通。此外，还制定了《培养幼儿：学前华文教学指南》《中学华文（特别课程）课程标准》《大学先修班华文课程标准》。

马来西亚教育部于1983年发布了《小学华文课程标准》《中学华文课程标准》《国小华语课程标准》以及《高中华语课程标准》；在2000年，董教总发布了《华文独中初中华文课程标准》和《华文独中高中华文课程标准》。

菲律宾华教中心制定了菲律宾的华语教学大纲，包括《菲律宾华校幼儿园教学大纲》和《菲律宾中小学 （十年制） 华语教学大纲》。

2.3 存在的主要问题

因受到理念、经济、教育发展水平等因素的制约，许多国家的华文教育在标准化建设方面还有很长的路要走，主要存在以下不足。

首先，标准化建设目标的精准性不足。在华文教育标准化建设过程中，必须确立清晰的目标，这是整个标准化建设的方向指引。例如，我们要明确华文教育标准化可以为政府部门侨务工作提供哪些有针对性的政策规划建议，为海外华侨社团、华文学校①、华文媒体的发展提供哪些实质性帮助。华文教育质量的提升不仅需要一线的华文教师和华文学生贡献力量，更是一个系统性工程，需要全社会的共同参与，包括二线的华侨群体、母语国政府等。很遗憾，目前学界对此关注不够。

其次，标准化建设内容的规范性不足。目前的研究主要集中于华文水平测试，从听说读写和汉字词汇等不同角度进行了较为深入的探讨，同时对华文教师标准研究也有所涉及，但对其他方面的关注仍然不够。根据2018年教育部发布的《教育部关于完善教育标准化工作的指导意见》，可以看到教育标准化建设涵盖了各级各类学校设立标准、学校建设标准、教育装备标准、教育信息化标准、教师队伍建设标准、学校运行和管理标准、学科专业和课程标准、教育督导标准、语言文字标准等等多个重点领域，②这些都可以成为华文教育标准化建设的借鉴内容。

第三，标准化建设原则的科学性不足。华文教育标准化建设过程中要遵循一定的原则，这是标准化建设科学性的保证。例如，标准化建设涉及实地调查、理论分析、应用实践等等多个环节，这些环节相互依存，实地调查是理论分析的基础，而理论分析又是应用实践的基础。如果前者研究不充分，就会对后续研究产生不良影响。以实地调查为例，这项工作需要花费大量的人力物力，对于海外华文教育的现状而言，调查难度更大，调查资料也更加珍贵。然而，目前学界有一种亟需扭转的倾向，即调查资料不公开，导致每个研究者的调查资料都不够全面，进而影响了研究结论的科学性，这种做法已经严重阻碍了学术进步，值得政府相关部门和学界高度重视。

3. 华文教育标准化精准性目标的构建策略

3.1 为华文教育纳入所在国国民教育体系提供评估依据

陆俭明（2016）说过，在国际中文教育领域，中文纳入各国国民教育体系是国际中文教育事业发展中里程碑式的重要现象，是中文走向世界的重要标志之一。③这一观点几乎成为国际中文教育领域的共识，不仅学术界，很多的政府通报中也将中文纳入所在国国民教育体系作为重要工作成绩。

但在海外推广华文教育时，对待所在国家的教育体系和法律框架，我们要更加谨慎。如果能将华文教育纳入各所在国的国民教育体系，当然是重大利好，在有些国家可以获得政策、资金等一系列支持，但当前语境下，我们不建议将其设为标准化建设统一的目标或成绩，也就是说，这个目标可能只适用于部分国家。原因在于，海外华文教育纳入所在国国民教育体系是一个复杂的过程，涉及多方面因素和潜在风险，其中需要评估的内容至少包括：（1）社会政治因素、文化差异与接受程度。国际关系变化、当地政策变动，都会直接影响华文教育的稳定性，此外，不同国家的文化背景和价值观会影响当地对中华文化传播和中文学习的接受程度，有可能遭遇偏见或抵触。（2）教育资源分配。华文教育纳入所在国国民教育体系，可能会对既定的教育资源供给结构产生冲击，或需要额外的投入。如根据陈素琴（2016）的研究，“马来西亚独中教育因被隔离在国家教育体系之外，所以不能享有政府的津贴和资助，因此，独中教师无法与国民学校的教师一样享有如房屋贷款或补助、医疗保险与补助、长期服务奖励金和退休金等的待遇福利。在不能享有政府的津贴和资助下，马来西亚独中必须自行筹措办学经费，各校各自独立招聘教师，因此各自有不同的薪资和福利制度。”除了教师工资，校舍与教学设施也是很大的问题，例如印度尼西亚华文写作者协会总主席、华人作家袁霓就说过，“华人庙宇的社会功能主要体现在开办学校、作为联谊乡情、议事的场所等。需要说明的是，不是所有的华人庙宇都建学校，但大部分都设中文补习班，比如在雅加达的百氏总义祠、鲁班庙等。”①菲律宾华教中心主席黄端铭也说过，“菲律宾的华校主要依赖华社自发集资进行运营。尽管未曾获得过政府的财政资助，华校却为菲律宾的国家建设和菲中两国友好往来培养了众多各领域杰出人才，成为菲律宾一份宝贵的教育资产。”②据王彩育（2023）的研究，“在英国有校舍的中文学校是极少数的……据调查，只有4所学校有自己的校舍，绝大多数学校是租用当地中小学教室，或租用社区活动中心。”（3）学习成效和评价体系。华文教育进入学校课程，如何合理安排时间和内容，如何评价所在国国民教育体系中的华文学习成效，这是一个重大的挑战——需要重新建立一套评估体系，以免带来过重的学业负担；另一方面，学生和家长对课程标准的理解以及认同也至关重要。

我们非常乐意看到这样的结果：各所在国都同意把华文教育纳入国民教育体系，给予一定的政策和资金支持，进而提高华文教育质量。但在部分国家不确定的环境下，也有另一种可能，就是适得其反：当地政府非但不给予教育资源支持，还有可能引起警觉，甚至会采用取缔办学资格、遣散教师与学生等极端措施。我们建议部分国家的华文教育标准化策略应是低调行事，这或许是一个更为稳妥的选择。