教师为学的三种境界
作者： 崔志钰【摘 要】在建设技能型社会的当下，职业学校的教师担负着“四个引路人”的神圣职责，肩负着为国家培养大批大国工匠、能工巧匠的庄严使命。作为新时代的“工匠之师”，唯有勤于学习、善于学习、乐于学习，历经问题式学习、建构式学习、信仰式学习三种境界，才能成为“为学”的示范，进而成为新时代的“大先生”。
【关键词】专业发展；教师学习；教学主张
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）31-0021-04
【作者简介】崔志钰，江苏省南通市海门区新职业教育研究所（江苏南通，226100）所长，江苏省海门中等专业学校科研处主任，博士，正高级讲师（二级），享受国务院政府特殊津贴专家，国家“万人计划”教学名师，江苏省有突出贡献的中青年专家，国家级教师教学创新团队领衔人，全国职业院校杰出教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省中职计算机特级教师，江苏省教学名师。
王国维在《人间词话》中形象阐述了人生的三种境界（三个阶段），这三种境界是王国维读书、治学的生动写照。在建设技能型社会的当下，职业学校的教师担负着“四个引路人”的神圣职责，肩负着为国家培养大国工匠、能工巧匠的庄严使命。作为新时代的“工匠之师”，职业学校的教师如何成为一名“大先生”，做学生“为学”的示范，我认为也应经历三种境界。
第一种境界：寻问而学、学为解困
初为人师，难免会有些许惶恐与不安。面对全新的职业环境，面对一双双求知的眼睛，面对并不完全熟悉的教学内容，教什么、怎么教、如何完成教学任务、如何达成教学目标、如何让学生喜欢，这些对年轻教师来说都是巨大的挑战。我以为，消除内心惶恐最好的方式就是积极面对，通过学习使内心强大。当然，这一阶段的学习主要是一种适岗性学习，或者说是一种应急性学习，教师应通过学习尽快站稳讲台。但这种“实用性”的学习往往并不系统，教师对学习内容的理解还不够全面、透彻。
站稳讲台后，新挑战也会不期而至。尤其在与同行的教学比较中，一些教师会发现：同样的教学内容，不同的教学设计会有显著差异；同样的教学设计，不同教师的教学效果也会有显著差异。为什么精心准备的教学素材学生不喜欢？为什么预设的“精彩片段”没能如期在课堂中出现？为什么反复强调的重点知识学生不能掌握？现实显然没有想象的那般美好，很多问题难以直接从书本中寻找到答案。面对教学实践中遇到的具体问题，寻求问题的解决方法成为教师学习的内生动力。问题的解决不能仅局限于书本知识，更要走进多样化的教学现场，如通过观摩各类公开课、示范课，参加各类教学研讨活动，开展同课异构，聆听专家点评，发现教学现象背后的本质与规律，这是一种基于教学现场的学习。美国心理学家班杜拉认为，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生。［1］这种现场学习力并不是与生俱来的，教师的观察力、现场捕捉力需要经过较长时间的专业训练。如何观课、如何设置观察点、如何进行基于观察点的分析，这些都离不开专业学习。只有将专业学习、专业训练与现场学习有机结合，教学之困才能逐一破解。
职业教育作为与产业联系最为紧密的教育类型，其教学内容需要与企业真实的产品、服务对接，教师应将企业的新技术、新工艺、新产品、新标准及时补充到教学内容中。职业学校教师不仅要关注教育教学改革发展，还要关注企业技术革新和产业转型升级，常态化深入企业，立足具体职业岗位，进行生产性学习。教师只有参与企业生产、产品研发、技术改造、标准制定等产学研过程，熟悉产品规格、技术规范、生产规程、企业规则，及时掌握企业的新技术、新工艺、新标准，把握行业发展动态和技术变革潮流，才能促成教学过程与生产过程对接、教学内容与职业标准对接，实现校企深度融合。
“学然后知不足，教然后知困。”教育教学实践中不断出现的问题客观上推动了教师的学习，这既是一种被动的顺应式学习，也是一种主动的求解式学习。这就是美国神经病学教授巴罗斯（Barrow）所认为的“问题式学习（PBL）”。［2］这种问题求解式的学习，不仅帮助教师完成了教育教学基本理论与实践的“原始积累”，还将伴随教师职业生涯的全过程，成为教师专业发展不断跃上新台阶的重要力量源泉。
第二种境界：圆理而学、学为建构
当教师专业发展到一定阶段，尤其在教学理念逐渐明晰、教学风格逐渐形成、教学理解显露个性之后，确立并践行自己的教学主张就成为教师专业进一步发展的重要推动力。教学主张是教师对教学的独到见解和自觉追求，提炼教学主张是教师精神生活的质量升华，标志着教师专业发展进入自觉自为的状态。［3］教学主张的确立和践行离不开系统的学习，这种系统的学习与问题求解式的学习有着明显的不同。虽然也会面临一个个具体问题的求解，但这些问题是高度关联的，是围绕教学主张的“问题链”。这种以教学主张为核心的理论与实践的系统建构，是一种主动的、建构式学习，这种学习不再满足于一个个问题的简单求解，而是要建构属于自己的教学理论与实践模型。
围绕教学主张的学习是广泛而深刻的，是个人教学理解、教学实践系统化的过程。这不仅需要教师学习大量的教育教学理论知识，还需要学习一些心理学、社会学甚至是政治学等其他学科门类的知识，从中提取对教学主张的支撑性论述，进而形成对教学主张的强有力佐证，以实现“自圆其说”，在此基础上建构体现自己教学主张的理论模型。我在提出“积极课堂”教学主张后，大量阅读了相关的教育理论文献，在借鉴奥苏贝尔意义学习理论、皮亚杰认知发展理论、马丁·塞利格曼PERMA模型的基础上，结合尼各马可伦理学中的学习意义幸福观，提出并在实践中验证了非线性学习假设和学习结构交叉假设，建构了中职生PEARLS积极学习理论模型。该理论模型为成就每个中职生的积极人格（Positive Personality），从积极体验（Positive Experience）、积极行动（Positive Action）、积极关系（Positive Relationship）、积极倾听（Positive Listening）等方面，促成教学意义与学习意义的相互融通，以积极的意义学习（Significant Learning）推动基础学习力向积极学习力转化。
在教学主张理论建构的基础上，教师还需要将建构的理论完整体现在教育教学实践中，形成独特的教学样式。这就需要教师围绕教学主张，对教学中的每一要素进行改造，并在实践层面逐一做出回答，形成理论与实践的衔接。因此，这一阶段的学习是一种“立体式”的建构式学习，即以教学主张为中心进行“滚雪球”似的学习，也即荀子所说的“好一则博”。我为了将PEARLS积极学习理论模型落实到课堂上，深入学习了中外课程教学论，吸收借鉴了中外课程教学改革的研究和实践成果，对课堂情境、课堂提问、课堂讨论、课堂评价等每一个课堂元素的积极形态进行系统探索。我通过学习内容结构化、学习过程活动化、学习活动情境化，借助学习支持系统，形成“协商定学—情境导学—进阶引学—互动促学—支架助学”的积极课堂形态，促进学生完成基础级（部分学生达成发展级）学习目标，形成了“两级三化一系统”积极课堂教学范式。
“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，可为人师也。”以教学主张为核心的建构式学习是教师专业发展到一定阶段以后触发的，不仅意味着教师在观念和行动上完成了一次又一次的解构与重构，也意味着教师从“教之所由”向“教之所为”转变，标志着教师经过相当时期的学术历练和实践探索后，开始打造属于自己的教学“品牌”。
第三种境界：因思而学、学为信仰
教师能在多大范围内具有影响力、能否具有持久的影响力，不仅取决于教学主张的普适性与前瞻性，还取决于教师是否具有持续的学习力，能否进行创造性学习，进而将教学主张“升格”为教学思想。从教学主张到教学思想，是一个从具体到抽象、从个性到普遍、从学科到去学科的过程，需要不断扩大学习的深度和广度。教师不仅需要博观约取，也需要融合创生，进而将个性化的教学理解和主张转化为普遍性的教学思想和教学理论。
“学而不思则罔，思而不学则殆”深刻阐述了学与思的关系。如果说教学主张重在“自圆其说”，教学思想则不仅要说服自己，更要说服他人，让越来越多的人认识、认同并加以应用，这是教学思想的生命力所在。马克思曾说，理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。［4］如何使教学主张进一步抽象化、理论化，进而演变为具有普适性的教学思想，这是一个长期的、艰难的学思践悟的过程。教学思想的深度取决于思考的深度，思考的深度取决于学习的深度。教学思想作为教育教学实践及其客观规律在人的意识中经过思维活动而形成的观念体系［5］，具有完整性、客观性和普遍性的特点。如何准确认识和把握客观规律，从教育教学规律、学生成长规律、经济发展规律、社会演变规律等普遍规律出发，审视和发展教学思想；如何理性看待各类教育教学改革，从教育教学改革的时代变迁中把握其基本逻辑，并用以检验教学思想，这些都离不开专业的学习和思考。
这个阶段的学习更具学术性，教师不仅要系统学习研究教育学，更要广泛地学习哲学、社会学、经济学等。教师要永远保持“学者”状态，将批判式学习与建构式学习有机结合。教师应在学习中批判、在批判中学习，即德国哲学家尤根·哈贝马斯所认为的“学习与批判”［6］。可以说，教师学习到什么程度，理论就深厚到什么程度，思想就深刻到什么程度。教学思想的形成之路，注定是一条“学习与批判”交相辉映的进阶之路。
法国思想家帕斯卡尔有句名言：人是会思想的芦苇，人的全部尊严在于思想。从教学主张到教学思想，不仅意味着教学主张的系列化和完整化，更意味着要原创性地提出自己的理论假设和理论模型。这就需要教师视教育为志业，把职业视为意义之旨归。［7］教育志业本质上是一种学习志业，需要把学习作为意义旨归，视学习为信仰。这种学习信仰是占主导和统摄地位的学习信念在学习者心灵至深至隐处的凝结与升华。［8］信仰式学习意味着教师深刻体认到学习的最高价值、教育的最高价值、个人专业发展的最高价值是和谐统一的，是教育本源意义在学习中的一种反映，学习不再是一种负担和约束，而成为工作和生活的自觉需要，成为教育的基本信条。教师通过坚持不懈地学习，丰盈自己对教育教学的理解，完成对教育千万次的意义追问。李吉林就是信仰式学习的典范，她几十年如一日，从古今中外的学术经典中汲取丰厚的养分，并加以融会贯通、改革创新，促成了情境教育思想的形成。
习近平总书记强调，“教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范”。作为新时代的“工匠之师”，职业学校的教师唯有勤于学习、善于学习、乐于学习，历经问题式学习、建构式学习、信仰式学习三种境界，才能成为“为学”的示范，进而成为新时代的“大先生”。＼Image＼KT1_1_1.TIF>
【参考文献】
［1］黄孝山，周自波.教师学习力：基本内涵、构成要素和培育路径［J］.教师教育论坛，2019，32（11）：9-13.
［2］杨惠雯，朱洪洋，项贤明.问题解决学习是什么样的学习：基于三种理论来源的分析［J］.课程·教材·教法，2023，43（12）：29-36.
［3］李如密.教师教学主张的特点、提炼与表达［J］.江苏教育，2020（78）：7-10.
［4］陈菲.历史主动精神的生成理路、深刻内涵和时代启示：基于《共产党宣言》的考察［J］.学习与实践，2024（5）：12-21.
［5］夏建国.永恒的世界需要永恒的马克思［J］.人民论坛，2018（15）：111-113.
［6］童世骏.“学习”与“批判”：为哈贝马斯诞辰80周年而作［J］.哲学动态，2009（6）：11-16.
［7］朱永新.职业、事业与志业［J］.教育科学研究，2009（11）：1.
［8］罗祖兵，赵丹.学习信仰：内涵、价值及其培养方略［J］.中国教育科学（中英文），2022，5（6）：120-128.