向书而学：从理论中汲取教学滋养
作者： 许大成【摘 要】读书是教师学习的重要路径，经典教育理论是教师阅读的重要内容。教师通过在学习中“定位理论的立场和观点，明确理论的定义域，坚持辩证思维，坚持理论的框架思维”等四个维度的读书方法的改进，深层追问并科学回答“为谁学、为何学、怎样学、怎么转化”等基本问题，厚植教育情怀，涵养勤学笃行、求是创新的躬耕态度。
【关键词】经典阅读；教学理论；课堂教学；专业成长
【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2024）31-0028-03
【作者简介】许大成，江苏省沭阳如东中学（江苏沭阳，223600）教师，正高级教师，江苏省政治特级教师。
勤学的路径是多样的，而热爱读书，向书而学，无疑是汲取教学滋养，实现专业成长的必由之路。但在实际生活中，一些教师虽然读了很多教育理论书籍，但在教学实践中却无所适从，甚至产生了学后无益的无奈感和无力感。学用两分离、知行不统一的现象表明，教学理论对实践的指导作用并不是自然而然发生的。怎样向书本学习，如何学会从理论中汲取教学滋养，不仅具有理论意义，而且具有实践价值。
一、向书而学：从理论中汲取教学滋养的价值意蕴
一朵具体的花，胜过一千种道理的抽象言说。这里我想先用一个案例展示一下教师向书而学，从理论中汲取教学滋养的实践模样。公开课是一所学校教研活动的必选动作。孙老师在公开课后的评课环节接收到两种不同的意见，让他产生了这样的困惑：在发展核心素养的课堂教学中，“知识学习”到底应该如何处理？孙老师在翻阅了大量的书籍后发现：有国内学者认为，在新课改中，“素养比知识更重要”，必须实现“从知识本位向素养本位转变”；也有国外的研究者认为，要“把知识带回来”，坚信“教育的未来中必须有知识的身影”。基于同行的评课意见和学者的理论思考，孙老师回归教学现场，认真对照教学理论，通过“复盘”自己的课堂教学实践，最终形成了对课堂教学新的认知。即发展核心素养离不开知识的承载，必须克服轻视知识的教学倾向；发展核心素养，必须转变传统的知识观，树立有助于发展核心素养的新型知识观。孙老师在实践、阅读与思考中汲取和积累教学改革的力量。
从这个案例中我们可以看出：向书而学，从理论中汲取教学滋养，是“理论指导实践”命题中对教师这一实践主体的品格期待。它要求一线教师坚持教学与研究的统一，贯彻理论与实践相结合的原则，以积极开放的成长心态，让理论与实践对话或“对质”，在争议中发现教学规律。向书而学，能够激发一线教师理论学习的主动性和创造性，不断提升理解、选择与整合教育理论的能力。向书而学，能够引导一线教师直面实践困惑，自觉以教学理论为指导，通过理论学习和反思生成问题解决的智慧，进而把教学改革的主动权掌握在自己手中。向书而学，能够帮助一线教师发展思维，融通生活，陶铸人格，厚植教育情怀，涵养勤学笃行、求是创新的躬耕态度。
二、向书而学：从理论中汲取教学滋养的路径
一线教师从理论中汲取教学滋养，需要改变随意、浅表、碎片化的阅读习惯。教师应在研读中理解、在比较中鉴别、在判断中选择、在分析中整合、在反思中感悟，努力提高理论学习的深度，真正发挥理论对实践的指导作用。
1.定位理论的立场和观点
海德格尔对“观点”一词作了一个“现象学的诠释”，即观点就是“观看之点”，观看的角度、立场不同，得出的结论就不同。明白了这一点，我们在读一本书时，就需要对理论进行“视界分析”，给予“立场定位”。以李希贵的《学生第二》《学生第一》为例，表面看来，两本书的书名存在矛盾，但仔细研读会发现，它们是互补的关系。《学生第二》是“校长视角”，是站在学校管理的立场上，只有当管理者把教师放在第一位的时候，教师才会把学生放在第一位。而《学生第一》是“教师视角”，是站在教学立场上的，只有当教师为学生创设丰富的学习空间时，学校才能真正成为以学生成长为中心的地方。
2.明确理论的定义域
定义域原指“该函数的有效范围”，理论的定义域是说任何一种理论既是对一个问题的“澄明”，又是对另一个问题的“遮蔽”，只有把它应用到特定问题的解决中时才是有效的。因此，学习一种理论时，教师必须清楚该理论适用的实践范围和边界。以教育心理学理论为例，我国新课程改革以人本主义和建构主义为基础，但“基础”不代表“全部”，除此之外，行为主义、认知主义也很重要。这些流派虽然基本观点大相径庭，但如果把它们运用到教学中解决特定的问题，就会发挥其他理论不可替代的指导价值。因此，一线教师要自觉用好这些理论，打好“组合拳”，以应对复杂的教学问题。例如，行为主义心理学强调教学目标的明晰和知识内容的客观，要求教学中高度重视教学行为的规范呈现和学生对知识的精准把握；认知心理学强调教学中新知与旧知的关联，要求教师认真研究学情，做到“根据已知教授新知”；人本主义强调对学生的尊重和信任，要求教师坚守学生立场，调动学生学习的主动性和创造性；建构主义强调知识在真实情景中的整合和生成，要求教师创设真实的教学情境，引导学生在体验和探究中完成学习任务。
3.坚持辩证思维
辩证思维是我们发现问题、分析问题和解决问题的根本方法。辩证思维要求我们在阅读中关注“不同的声音”，自觉保持对各种可能性的倾听立场，增强对新课改复杂性的包容心态和驾驭能力。
这里举一个对“讲授法”有不同看法的例子。巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者的教育学》中反对讲授，认为讲授把学生变成了任由教师灌输的存储器，讲授否认教育与知识是探究的过程。美国心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：认知观》中将学习划分为“有意义的学习和机械学习”“接受学习和发现学习”。他认为，学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系。这个理论的核心假设是：接受未必是浅层学习，发现未必是深层学习；讲授法如果满足有意义学习的条件，就可以发挥积极的作用。面对这两种不同的看法，我们应该坚持辩证思维，即在高质量的教学中，必要的、有意义的讲授不能“缺席”。我们既要警惕讲授法的局限，又要发挥讲授法的优势；我们要控制讲授的时间，注重讲授的策略和艺术。
4.坚持理论的框架思维
理论是一种思维方式。理论学习的过程，就是不断超越经验的个别性和浅表性，获得规律性的思维方式，并运用这一方式解释、应对教学实践的过程。如对“教学是否应该快节奏？”这个问题的回答可谓众说纷纭、莫衷一是。我一度也曾陷于思考与实践的困惑之中，不过在阅读了怀特海的《教育的目的》后，一下子就“云开雾散”了。怀特海的“教育节律”理论指出，在一个完整的学习周期里，包含“浪漫—精确—运用”的教育节律，遵照教育节律，教学不应该始终是慢的，也不应该始终是快的。其中，处在知识感知体验的“浪漫”阶段和实践探究的“运用”阶段，应该慢下来，而处在知识梳理概括的“精确”阶段，则应该快节奏。怀特海的教育节律理论是一种规律性思维，为我们分析教育节奏提供了整体性的思维框架。这一思维框架帮助我们超越经验层面的“快”“慢”之争，让我们对教学节奏问题有了更深的认识。
三、向书而学：从理论中汲取教学滋养的深层追问
向书而学，从理论中汲取教学滋养，除了需要阅读的技术，还需要坚守教学的“至善”大道。“为党育人、为国育才”是一线教师的“至善”所在，因此，教师必须正确处理理论与实践的关系，深层追问、科学回答“为谁学”“为何学”“怎样学”“怎么转化”等基本问题。
一是“为谁学”，促进学生发展的价值之维。从直接的目的看，理论学习的目的是实施高质量教学，从根本上看，是为了促进学生的发展，发展学科核心素养。
二是“为何学”，解决教学问题的功能之维。只有在具身经验中，理论才具有充满活力和可以证实的意义。理论学习需要我们坚持实践导向和问题导向，着眼解决新课程改革中的实际问题，不断回答好新时代的教育之问、教学之问和成长之问。
三是“怎样学”，优化学习方法的技术之维。坚持批判性思维是理论学习的根本方法。“尽信书，不如无书。”理论学习要求我们去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里。只有这样，我们才能在理论学习中汲取教育智慧，赋能课堂教学。
四是“怎么转化”，做好理论转化的行动之维。阅读不是为了记住书中的概念，而是为了改进实践，这就要求我们从自己任教的学校、学科、学段出发，将书中的理论和手中的实践相融合。对于一线教师来说，教育理论需要实现三次转化，即校本化、学段化、学科化。三次转化，既是教育理论的“落地”过程，也是教师教学实践的“优化”过程。它体现了一线教师在教育理论指导下的思想创新和实践智慧，彰显了一线教师在仰思俯读、深学细悟中臻于成人成事的美好境界。