史料研习情境下的“见微知著”

“见微知著”是一种能透过微小的现象看到本质，推断结论或结果的思维意识。2023年山东卷第16题基于《高考评价体系》和《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）的核心理念，以史料研习情境为载体，从多维度考查学生“见微知著”的思维意识，以文化人、以史育人，最终推动个人素质的全维发展。

16.（14分）阅读材料，回答问题。

程元通控告棚民案：

乾隆朝后期及嘉庆朝，大批异籍农民涌入安徽等地，就山搭棚，垦荒为生，被称为棚民。乾隆五十九年，安徽徽州休宁程氏的一些族人私下将山场租给棚民种苞谷。随着开种山场规模扩大，部分族人与棚民发生纠纷并持续多年，遂于嘉庆十二年以族长程元通名义派程怡仁到都察院控告棚民。

程氏状词：

“我们住居地方，环抱皆山，祸遭流匪方会中等向无业地棍程金谷等盗租山场，搭棚纠集多人，私行开垦，种植苞谷，以致山倾石泄，涨塞河道，山上坟茔尽行挖掘，山下田庐皆受其害。该棚匪千百成群，实为地方之患。”

嘉庆上谕：

“或设立禁约，责令逐渐迁移，或勘定界址，就地妥为安插，不致无籍之徒愈聚愈多，日久为害地方，亦不至驱逐过骤，激成事端。……以期永杜争端，辑宁民业为要。”

地方处理意见：

酌断山主退还部分租价银，“方会中等遵即拆棚领银，挈属回籍”。其他棚民，或“酌定章程，分年饬令退山”，或“呈明入籍，照旧编甲”。程怡仁“照虚捏情节混供……杖九十，徒二年半。据供母老丁单，斥县查明照例办理”。其他人等，按律处理。嗣后，禁“山场混召异籍之人搭棚开垦”，“严定专条，有犯从重科罪”，令各族长、祠长“勒石公祠中，俾共知警惕”。

——摘编自中国第一历史档案馆《嘉庆朝安徽浙江棚民史料》

（1）该案主要是由哪些矛盾引发的？（6分）

（2）案件的处理体现了当时社会治理的哪些特点？（8分）

一、知识维度的“见微知著”

知识是客观事物的内在特质与外部联系的综合体现，是客观作用于主观的产物，是人类漫长认识活动的结晶。[1]在中学历史教育视域下，知识可分为三类：一类是以教材知识为主干的学科知识；一类是以情境经验为表征的情境知识；一类是以理论方法为核心的思维知识，共同构成了学生认识世界、解决问题的必备知识。

在学科知识层面，该题将必修和选择性必修进行贯通，注重考查学生知识掌握的结构性和关联度，考查学生知识理解的广度和深度。从浅层知识概念来看，该题考查《国家制度与社会治理》的第1课《中国古代政治制度的形成与发展》、第8课《中国古代的法治与教化》、第16课《中国赋税制度的演变》、第17课《中国古代的户籍制度与社会治理》等相关知识；从中层知识结构来看，这些知识统合于《中外历史纲要》上册第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》的时空框架下；从深层知识体系来看，该题总体考查了鸦片战争前中国社会的发展状况。

在情境知识层面，该题用档案材料构建了以问题为引领的学科探究情境。“程元通控告棚民案”是主题情境，“中国第一历史档案馆《嘉庆朝安徽浙江棚民史料》”是材料出处，第一段是情境导语，“程氏状词”（家族）、“嘉庆上谕”（中央）和“地方处理意见”（地方）是内部结构，相关的文字表述是具体材料，“哪些矛盾”和“哪些特点”是情境设问。该题以结构化的情境勾勒出程元通控告棚民案的来龙去脉，引领学生分析相关过程中包含的人物、事物关系，进而探寻清代的司法运作模式，从宏观层面理解明清社会的静态结构和动态关系。

在思维知识层面，该题考查学生如何建构主题情境、如何萃取关键信息、如何结合所学知识解决问题、如何适切地进行历史表述等程序性知识。浅层的技巧性知识可以通过教师直接讲授习取，深层的理念性知识需要在教师的精细整合下，通过课堂传授、行为训练、观念影响等方式习得。

知识是学生开展史料研习的基本前提。具体来讲，学科知识帮助读取情境中的学科意蕴，情境知识帮助重构鲜活世界，思维知识协调指挥认知操作。从点状知识到知识结构再到知识体系，最终到知识观念，渐次铺开，这就是知识维度的“见微知著”。

二、能力维度的“见微知著”

能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。[2]该题体现以学生为中心的能力观，以综合性、应用性的学科情境为研习空间，让学生在史料研习中培养历史信息提取、历史问题解决和历史探究等关键能力。

本题第一个问题中的“该案”可以从前言和“程氏状词”部分寻找，“矛盾”是对历史现象本质特征和内部关系的事实性诠释。根据相关材料，可以看出主要矛盾有“一些族人私下将山场租给棚民种苞谷”，这是宗族内部矛盾；棚民“私行开垦，种植苞谷，以致山倾石泄，涨塞河道，山上坟茔尽行挖掘，山下田庐皆受其害”，这是人地矛盾；“该棚匪千百成群，实为地方之患”，这是土客矛盾；再想到“苞谷”是玉米，能推出农作物种植之间的矛盾。

第二个问题中的“案件的处理”对应“嘉庆上谕”和“地方处理意见”部分，“特点”需要学生进行提炼和总结。通过对材料的缕析，可以发现清朝对于基层的管理具有以下特征：首先，以政治稳定为根本目的。“不致无籍之徒愈聚愈多”，注重强化对于基层的管控；“亦不至驱逐过骤，激成事端”，注重协调多方；“以期永杜争端，辑宁民业为要”，根本目的是为了维护王朝的长治久安。其次，统治结构具有多轨制特征。“嘉庆上谕”“地方处理意见”和“族长、祠长”等关键词呈现了从中央到地方的纵向管理生态。最后，注重礼法结合。“据供母老丁单，斥县查明照例办理”，以儒家伦理为统治理念；“其他人等，按律处理”，以法律为强制规范；“令各族长、祠长‘勒石公祠中，俾共知警惕’”，发挥法律与乡约的作用。在上述问题的引领下，学生在探究中深化了对明清社会的认识。

能力是学生开展史料研习的操作基础。通过信息提取，学生在头脑中形成问题解决的经验网络；通过问题解决，学生构建了任务指向的能力系统；通过项目探究，学生培养了认知进阶的综合素质。在循序渐进、层层深入的梯度思考下，学生聚焦思维、升华认知、发展素养，这就是能力维度的“见微知著”。

三、素养维度的“见微知著”

素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。[3]核心素养是素养中最重要的部分，具体到历史学科有唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。该题以核心素养为目标导向，以史料研习为活动依托，注重从素养维度涵育学生的核心价值。

在唯物史观上，该题从经济基础和上层建筑的辩证关系入手，考查学生对古代社会治理模式的深刻理解，培养学生从结构、发展、辩证等视角认识历史对象的思维能力。在时空观念上，试题以微观的基层司法语境为视点，从纵向建构朝廷、地方和家族之间的社会关系，从横向建构棚民、生态环境和程氏家族之间的自然关系，综合建构微观的徽州地方治理、中观的清朝政治生态与宏观的明清社会形态之间的时空关系，让学生在复杂的时空场域中理解明清社会。在史料实证上，命题者基于清朝的官方档案，引导学生对档案史料进行深度的内容解读和价值判断，考查学生论从史出、史论结合的史料实证能力。在历史解释上，试题注重引导学生进行归纳性、概括性的历史解释，第一问要求学生进行细节性关系分析，构建对历史表象的结构性表述；第二问要求学生进行概括性特征分析，构建对历史本质的凝练性阐释。第一问是第二问的逻辑前置，第二问是第一问的思维延伸，两者统合于对清朝政治生态的宏大解释之中。在家国情怀上，引导学生了解清代基层的治理流程，深化对古代政治文化的认识，理解清代的人地关系，强化对人与自然和谐相处的意识，进而更加全面、客观地认识历史和现实问题。

素养是学生开展史料研习的目标过程。该题基于学科素养体系，考查学生对于具体素养的把握运用能力，考查学生对整体素养的统合能力。通过相关考查，学生能够养成依据细节资料分析宏观趋势的学科素养，能够在复杂的社会生活中实现素养的迁移、拓展和变式，这就是素养维度的“见微知著”。

四、教学启示

高考作为新课程改革的风向标，对日常的高中教学具有重要的导向作用。高中历史教学要契合高考的考查内容、考查方式和考查理念，注意转变教学观念、调整教学方式，构建教、学、评一体化的历史教学新模式。

（一）深耕课程标准，精研评价体系

课程标准是高考命题的学理遵循，评价体系是高考命题的技术支撑，学科教材是课程标准的重要载体，高考真题是评价体系的具体体现。这要求教师熟悉课标内容，精研评价体系，了解高考的考查范围和考查维度；熟悉教材内容，精研高考真题，了解高考的考查内容和考查方式。在此基础上，逐渐帮助学生建立起适应高考的经验结构体系、信息组合模式和能力实践系统，提高复习备考的高效性和准确性，提高审题、答题的精准度，提高学生对新高考的适应能力。

（二）深度整合教材，培养专业素质

新教材、新课标、新高考给高中师生带来的重大挑战便是学科专业性的增强，对学生专业素养的要求越来越高。这要求教师在知识层面引导学生以教材为基点，在宏观的时空框架下构建自己的知识体系，形成条理清晰、主题明确的历史认知结构；在思维层面，注重史学理论和史学方法的教育，培养学生从细微史料洞察宏观时代的历史思维；在实践层面，注重史料教学，通过史料研习培养学生运用学科思维解决历史问题的能力。

（三）构建情境课堂，推动素养进阶

学生能否应对和解决陌生的、复杂的、开放的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。[4]高考历史试题以《课程标准》和《高考评价体系》为核心依循，将情境作为试题命制、素养评测的重要载体。这要求教师顺应改革趋势，将教学重心由知识习得转向素养涵育，建设简约化、模拟化的情境课堂。在具体教学中，教师要基于核心素养进行情境组织和问题设计。情境的组织坚持目的性、结构性和逻辑性，问题的设计具有引导性、层次性和发展性。通过情境化的学科教学，让学生将“死的知识”变成“活的素养”，将学科素养转化为生活智慧。通过不断的实践探索，学生能够在真实的生活场域中发展自己的历史思维能力，从思维深度、价值高度推动素养的持续进阶，养成助于个体终身学习发展的全维素质。

【注释】

[1] 周洪宇、胡佳新：《知识视域下的实践育人及其意义向度》，《教育研究》2018年第8期，第19页。

[2] 彭聃龄：《普通心理学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第408页。

[3] 余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第3页。

[4] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59页。