以2020—2022年广东省中考为例进行的跨学科命题的思考和探索

摘 要：教育高质量发展包括教育全过程的高质量。纸笔测试作为对教学过程和结果评价的重要一环，高质量的命题必然也要成为我们关注和研究的领域。情境化命题已然成为历史学科命题的重要趋势，将跨学科和情境命题相结合，会极大地丰富历史学科的命题情境，拓展情境创设空间。历史学科的广博性特征，为历史学科的跨学科命题提供了广阔的发挥空间和可能性。以2020—2022年广东省学业水平测试为例，进行跨学科情境命题策略的初步探索。

关键词：教育高质量发展 历史命题 情境命题 跨学科命题

纸笔测试作为检测学生学习成果和学业水平的重要参考，作为跨学科教学实践的配合环节，故跨学科试题的命制成为广大教师关注的研究对象。历史学科是一门综合性的学科，人类社会发展的语言、文化、政治、地理和自然科学等多方面都与历史学科有着密切的联系。历史学科的这种广博性特征，为历史学科的跨学科命题提供了广泛的发挥空间和可能性。

从情境命题的角度来看，“情境”是把握新课程教学与评价规律的一个关键概念。[]它提供了一种有效的方法来指导我们的教学和评估。2022年的初中历史新课标中，对纸笔测试的试题设计提出了明确要求：“试题应尽可能覆盖学期所学内容，重点考查学生运用所学知识解决新情境下的历史问题的能力，确保测评的信度和效度；试题创设情境所用资料尽可能贴近生活，贴近现实，易于理解。”[]可见，历史情境化命题已然成为新课标背景下历史老师应具备的能力。

在广东省2020—2022三年的初中学业水平测试中，情境化命题得到了高度覆盖，基本可以实现一题一情境。这其中，涉及到跨学科情境化命题的题目总分值，从2020到2022年，分别为28分、9分、14分，三年分值平均占总分比为17%，虽然后两年分值较2020年减少，但是到2022年实现了历史分别与7门独立学科的融合命题，更是出现了历史与多门学科融合的题目。可以说，广东省历史学业水平测试的情境化命题、跨学科命题趋势明显。笔者这里以2020—2022年广东省初中学业水平测试为例，进行跨学科情境命题策略的初步探索。

一、命题立意指向核心素养

考试的命题应符合“素养立意”的标准。中国学生发展核心素养应成为初中历史学科命题的先导，而历史学科的核心素养则是具体的考查目标。

（一）真实情境

要考查学生的核心素养水平，就必须在命题之中设置真实情境，考查学生解决情境问题的能力。

这里的真实情境，强调的不是真实发生的事件或绝对发生的场景，而是情境中所体现出来的现实生活逻辑。这种生活逻辑与学生的生活现实或者生活经验相关，存在真实探究的可能性或意义。比如，2020年第25题选择题“开普勒发现行星椭圆运动规律后，天文学家仍面临一个问题：行星为什么总是围绕太阳做规则运动而不脱离其固定轨道？这一疑问得到解决主要得益于（ ）”，这一题引入了天文学和物理学知识，营造出一个站在天文学家和物理学家角度思考和解决问题的情境，学生并非科学家，但是自然科学的发展是学生历史学科的习得知识，万有引力学说是学生的物理学科习得知识，所以这是一个基于学生多学科已有习得经验的基础上，合乎现实生活逻辑的真实情境的考查任务，可以引发学生多学科知识的联动思考，最终指向了学生解决现实问题的综合思维的提升。

跨学科丰富了历史命题情境的多样性，可以设置不同角度、不同切入点的真实情境。在设置情境的过程中，要注重考查内容与情境的融合性，学生的思考和研究的任务必须在情境之中“生长”。比如2020年第16题选择题“图1是徐悲鸿1940年前后创造的鸿篇巨作《愚公移山》（局部），作者采用夕阳写实主义技法表现劳动者形象，气势磅礴。在当时的背景下，这幅作品旨在彰显（ ）。”

本题引入语文和美术学科相关内容，通过美术作品来营造真实情境，学生只有通过观察和理解画作上的相关信息，联系并综合已学的年代相关背景知识，才能得出结论。

（二）综合任务

核心素养具有综合性的特征，因此，素养立意的跨学科历史命题要以解决真实情境问题为线索，设计主题化、项目化的活动。要解决这类复杂的问题，学生必须要调动综合性的知识储备，并能灵活应用。比如，2020年第32题材料题：

教科书是课程的承载，不同时期的教科书体现出不同的时代特色。

材料一 光绪二十四年（1898）京师同文馆所译书目

《化学指南》《化学阐原》《全体通考》《坤象究原》《星学发轫》（略）……

——摘自《同文馆题名录》

材料二 亚细亚洲，占全球全陆三分之一，其面积之广大，为五大洲……然多分属欧洲诸国，主权丧尽，其号称独立自主者，只我中国及日本、暹罗、波斯诸国而已。

——摘自《最新地理教科书》（1905年）

在设问中，以“书目的特点反映了怎样的时代需求？”“《最新地理教科书》对世界的认识发生了什么变化？”“说明这类教科书的时代意义”三个设问对应三则材料，学生必须调动出自己的时代历史知识，以此来建立起的对整个时代的整体感知。到最后一个设问，则是对整个探究活动的提升——“谈谈对教科书的认识”，这一问题的解决直接指向了学生的历史解释素养。

（三）思维过程

在传统的教学中，评价标准往往在是否“知晓”这个层面上，注重的是“量”；但是在核心素养时代，需要的是真实问题的解决，评价需要转移到“理解”层面上，注重的则是“质”。 []因此，素养立意的跨学科历史命题的测试重心应该走向注重思考的质，强调思维过程。

考查思维过程的跨学科命题，可以提供一个或多个学科内容作为材料，要求学生围绕情境探究任务，在理解和分析的基础上，对材料内容、材料情境不断地自主分析和归纳，然后才能逐步生成自己的观点和看法。这个过程中，既有材料作为客观支撑、又有习得知识和经验作为主观意志，体现了一个思维链条。比如2021年第33题：

材料三 西安部分博物馆资源

老子墓、扁鹊墓、阿房宫遗址、秦始皇陵及兵马俑坑、汉长安城遗址、董仲舒墓、唐长安城遗址、大唐西市遗址、大雁塔、大明宫遗址、西安碑林、红二十五军革命会议旧址、西安事变旧址、八路军西安办事处旧址。

第三个设问中，要求任选两个或两个以上资源自拟一个主题，围绕这一主题说明西安的历史文化价值。这便指向了学生从材料到分析到得出自己的观点的思维过程。

二、结构性素材营造立体情境

跨学科的历史命题要注重素材的结构化，注重由整体性、结构化命题取代单一性、碎片化的知识点命题。比如2020年的33题：

语言的传播和发展，与国家的政治、经济、文化息息相关，可以反映历史的变迁。

材料二 17世纪初，英语作为英国的民族语言，第一次远离欧洲本土，开始了征服全世界的旅程。伴随着英帝国的殖民扩张，英语的地理平台扩展到世界每一个角落，成为名副其实的“日不落英语”，英语的地理平台语言霸权地位最终确立了起来。

——摘编自郭蔷《英语霸权的历史演变研究》

材料三 大多数中国人在翻译中国特有文化名词时，往往自动放弃了命名的权利和机会，这种做法是自信心不足的表现。比如，向外宾介绍“白酒”时，他们总是将其译为不伦不类的wine（葡萄酒）、alcohol（酒精）、Chinese vodka（中国伏特加）或Chinese whisky（中国威士忌）等等。然而韩国人坚持沿用soju（音译汉语的“烧酒”），最终soju一词在2008年被权威的《韦氏词典》认可并收录。同时，日本也还在坚持使用shochu（源于汉语的“烧酒”）。

——摘编自张勇先《英语发展史》

本题围绕着主题句，引入语言学知识，创设了生动的社会情境和生活情境。材料一中不同时期的英语新词，将学生带入了英语这门语言的纵向发展情境，材料二的英语语言霸权与地理学科知识的交叉，将学生带入了17世纪英语称霸的横向情境，材料三则是通过中国在翻译特有文化名词时，与其他国家的对比，将学生带入了横向情境。立体的情境就这样塑造起来。学生需要调动学科素养综合解决问题。

三、开放性设问回归学科主体

跨学科背景下的历史情境命题也应该体现出开放的意识，尤其是在题目的设问环节，要以解决情境问题为切入口，提出开放性问题，注重学生思考的开放性，实现答案的多角度化、多元化。同时，开放性设问还需要关注到的一个问题是，跨学科知识应该是服务于题目情境的设置，在设问设置时应该始终以历史学科为中心，切不可喧宾夺主。

比如上面提到的2020年33题，关于材料三的设问是：“根据材料三所述英语翻译中存在的问题，谈谈你对语言文化交流的认识。”设问并不是对历史知识或结论的简单处理，而是需要学生通过梳理历史发展脉络，回顾中华民族发展史，从民族角度、从历史层面，层层探寻，才能解决此情境问题。设问的彻底开放，为学生提供了思考问题的多重视角。这一问题的解决，既考查了学生的核心素养——国家认同、国际理解；又落实到了历史学科的学科素养——历史解释和家国情怀。

在教育高质量发展背景下，要进行历史跨学科的情境化命题，广大一线历史教师也必须做出相应提升。一方面，历史教师首先要提高自己的跨学科素养，通过阅读、参观展览等多种方式增加自己的跨学科知识储备，这样才能在命制历史学科跨学科试题时，在创设历史试题情境时，游刃有余；第二，要发挥集体教研的力量，这里既包括历史教研组的组内力量，也包括历史学科教研组与各学科间的教研力量互补互助，在跨学科背景下，充分发挥集体智慧，提升整体的跨学科能力。