探寻如何以史料突破学生对某些定论的机械记忆

摘 要：在新高考评价体系与培育历史学科素养的背景下，通过基于史料实证的探究来提高学生的推论能力，进一步提高学生的学科素养和高阶思维能力。以唯物史观为指导，强调以史料为主的途径获取和处理信息的输出与输入，培养学生在史料实证的过程中解决真实问题的基本素养，探寻如何以史料突破学生对某些定论的机械记忆，建构富有精神内涵和人文价值的生成性课堂，向思维深度区域漫溯，增强理解、辨析、推理、判断等方面的认知能力。

关键词：史料实证 史料抵牾 高阶思维力

史料是实现有效教学的载体，是通向历史认知的纽带，是实现深度学习的凭借。史料实证核心素养培育要求在辨别史料作者意图的基础上利用史料，在对历史和现实问题进行独立探究的过程，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述。如何培养以“材料第一，论从史出”为原则的学科核心素养？通过史料实证这一载体，撬动阻碍学生高阶思维力的障碍，带着探究的视角、问题的链条来思考，让深度学习成为现实可能，关注学生思维能力培养和生命完整成长，培养学生理性思考、质疑探究和责任担当精神。

一、史料实证的思维建构

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》在第二部分“学科核心素养与课程目标”中指出：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法，历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”[1]“史料”即“历史资料”或“历史材料”，是指能够记录或反映过去发生、存在过的事情的文字记载和一切物品；或者说，过去遗留下来的所有文字记载和物品都可以作为了解、认识历史的资料。[2]实证研究旨在从实际问题出发收集史料，提出并检验理论假设，实证是客观性的，提供确定实在、精确有用的相关知识，数理实证研究和案例实证研究是主要研究方法。数理实证与计量史学研究相似，案例研究则以历史事件为载体。史料根据不同的标准，可以划分为不同种类。从呈现方式上，可以分为文字史料和文字外史料；从来源区分，可以分为考古史料、文献史料和文艺作品史料；按储存形式，分为文字史料、实物史料、口碑史料、声像史料和数字史料。[3]实物史料是在人类发展过程中被保存或遗留下来的前人活动的场所和前人创造发明的有形物品。大体上可以分为三类：一是遗址，即前人活动的各种场所，如居址、村落、作坊等各种设施。二是墓葬，即古人的墓穴。墓葬作为实物史料，有它特殊的意义。一个保存良好的墓葬，往往有许多随葬物品，有的甚至还有大量的壁画、简册和古代文献，因此能真实、生动地再现当时的社会生产生活面貌。三是文物，指历史遗留下来的在文化发展史上有价值的东西，如建筑、碑刻、工具、武器、生活器皿和各种艺术品。文献资料包括文字资料和口传资料两大部分。口传资料是指经历代口耳相传得以保存下来的以往人类的言行。在文字发明以前，口耳相传是保留史料的基本形式之一。近年来盛行的各种口述录音资料、回忆录等，都是口传资料的典型。但与口传资料相比，文字资料因其更加丰富且完备而更为重要。数字资源主要包括电子书、多媒体资料和大型数据库等。尝试解读不同类型的史料，分析不同史料的价值和局限性，运用比较研究法，生发出合理的结论。

历史学者王国维在《古史新证》的总论中提出：“吾辈生于今日，幸于纸上之材料外，更得地下之新材料。由此种材料，我辈固得据以补正纸上之材料，亦得证明古书之某部分全为实录……此二重证据法惟在今日始得为之。”[4]二重证据法的方法论价值根本在于它开拓了史料的来源，把“纸上材料”和“地下材料”相结合。由于一手史料是接近或直接在历史发生当时所产生，可直接作为历史根据的史料，二手史料是后人运用第一手史料所作的研究及诠释价值判断。文献史料的价值表现为文字产生后主要的史料载体，但易受编写者因素影响；实物史料的价值表现为文字产生前主要的史料载体真实、直观、原始、可信度高，可与文字史料相互印证，但难以展示历史全貌；口述史料的价值主要是可与文字史料相互印证，但存在虚构情节，受时间影响大的局限性。

历史教与学密不可分，要实现基于学科素养的教学，需要从知识本位转变为素养本位，将对知识的探究过程转化为发展核心素养的过程。针对史料实证这一素养，在制订必修课程的教学目标时，要注重培养学生依据史料外显历史的实证意识，使学生能够认识史料的不同类型及其价值，能够从多种渠道获取史料，从中提取有效信息，并尝试运用史料作为证据来论证自己的观点；在制订选择性必修课程的教学目标时，要注重培养学生整理、辨析、理解史料的能力，能够利用

不同类型史料进行互证，对相关历史问题作出更全面的解释，使教学的针对性更强。

二、史料抵牾下的问题意识

基于史料实证素养的学习评价要立足于发展性评价理念，其目的是促进学生、教师的发展。“评价的维度包括对学生搜集史料、辨析史料、运用史料、探究问题等的态度、思维、能力和方法，也包括对教师引导学生在上述方面发展的态度、方式、技巧等。”[5]评价离不开评价目标，评价目标的制定必须根据课程标准、课程内容、史料实证素养的水平划分为依据。历史学是一门带有实证属性的诠释学，实证性是历史学的一个重要的根本属性，尤其是当所给的史料情境得出的解释与课本内容相悖时，要学会批判性分析。研习以提取史料价值问题为导向，研读史料语篇，挖掘主题意义，以输出任务为落脚点，以单元史料为基础，以问题解决为主线，以浸润阅读为抓手，以主题意义为中心，巧设问题情境，倡导实践探究精神、理清逻辑思维、增强推理能力、培养创新思维。努力创设情景，给学生营造一个浸润式学习环境，培养学生探究的能力。笔者尝试选取不同阶段的具有典型价值的史料加以呈现，旨在拓宽思维认知，提高综合运用知识解决实际问题的能力，落实历史学科独特的育人价值，采撷典型史料，引导学生解决问题。

材料1 郑和远航的编队有200多艘木制帆船，其中大型宝船不少于60艘。宝船最大的长达44.4丈，宽18丈，换算后长约138米，宽约56米，比足球场还大。于是，有人认为这样大的船排水量超过8000吨甚至万吨。宝船尺度的原始数字来自远航人的记载。马欢通晓阿拉伯语，以翻译身份跟随郑和，参加了第4次、第6次和第7次远航。他写的《瀛涯胜览》在永乐年间成书，属于当事人的记录，从梁启超开始的一批学术大腕都信之不疑。明朝还有几本文献以及清修《明史》都如是说。学界也曾有人质疑，但始终证据不足。

——任世江《高中必修课程<中外历史纲要>解析（上）》

设问1：郑和宝船长和宽各是多少米？1丈是多少米？

设问2：明朝造足球场大的船，为何至今没有发现这么大的船坞遗址？

设计意图：通过木制帆船的排水量入手，激发学生对古今不同数量单位之间的换算关系产生兴趣，借助学生独立思考和小组讨论的双重模式，引起学生的深度思考，为启发诱导的对话式教学展开铺垫。课堂教学是师生共同创意的过程，“课堂提问要学生回答，应该从学生的最近发展区出发，引导他逐层思考，先让学生发表意见，再将他导向较为妥善的解释，尽量让学生经历知识产生的过程”。[6]由实际发展水平到最邻近发展区再到潜在发展区水平。进而引导学生思考：问题的关键是1“丈”到底折合多少“米”？以1丈约3.13米计算，44丈为138米。“在2018年之前，所有关于明朝尺度的研究，最小的是1丈约2.34米，宝船长约103米，宽约42米；这跟足球场差不多，也够大的”。这样大的海船吃水深度至少5米，造大船要有大船坞，但是至今没有发现这么大的船坞遗址。“从现存宋代泉州东西塔文献记载的高度，与实际高度的折算得到启发，结合实物论证了《明史·和兰传》所记荷兰船与火炮的尺度折算为1丈约1.6米。以此推算宝船长44丈约70.4米，宽18丈约28.8米”。[7]文章的论证过程合理，以实物为根据，令人信服。尽管宝船的尺度没有那么大，但它仍是当时世界最大的木帆船。宝船尺度的折算，典型地说明当事人的记载也要分析求证。学生通过深度思考，以“发现问题——寻找证据——纠偏补漏——明细结论”的建模方法进行求证，以最大程度的实现从“知识立意”“能力立意”向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的转变，落实高考评价体系“一核”“四层”“四翼”的理念。

材料2 《明实录》是明朝最重要的官修史籍。明朝共修有十三朝实录，诸如《明太祖实录》和《明太宗实录》等。其中建文朝无实录，《太宗实录》前九卷为《奉天靖难记》，不书建文年号，只写元、二、三、四年，卷十上至卷十五记建文四年（1402年）秋七月燕王朱棣夺位后之事，时未改元永乐，革除建文年号，称洪武三十五年。

——白寿彝《中国通史》（第九卷）

材料3 康熙年间，修撰《明史》的史官分为两派，一派参照实录主张建文帝“崩死宫中”，另一派则主张“逊国出亡”。“自焚说”与“逊国说”两派相持不下，主持者王鸿绪最终采用“自焚说”。《明史》对建文帝最后行踪的记载是“宫中火起，帝不知所终”，“或云帝由地道出亡”。

——整理自张廷玉《明史》

设问1：分析建文帝“自焚说”与“逊国说”产生的原因。

设问2：如何利用官修史书开展历史研究？

设计意图：史料实证要求能够认识不同类型的史料所具有不同价值，因此，通过《明实录》和《明史》的不同文献史料，立足学生当下核心素养的表现水平，分层级拓展学业质量水平之要求，设计有梯度的学习任务，培养学生的问题解决能力，引导学生发散思维和逆向思维，推进教学目标的达成。

对于问题设置层级，可以先易后难，逻辑步步推进，相机启发诱导，使学生“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，推动学生建立生成性认知。继而推导原因：一方面，朱棣夺得皇位后，需要《明太宗实录》来书写其夺取皇位的合法性，宣告建文帝“自焚”而亡，但朱允炆原有政治势力和民间仍相信其存世，对其重新崛起抱有希冀；清朝修史无需再考虑明朝政局，因此，相对客观一些。学生自我体悟到开展历史研究需要注意：定位官修史书所载内容的时代；判断史书时代、同事件的不同文献；结合考古成果等一手修撰的政治目的与态度；孤证不立，综合参考相关资料开展研究。这样，养成追问史料的思维习惯，有助于培养“思维的深刻性”。“在开展史料实证教学过程中，历史教师的追问首先应从一个历史问题，即符合历史学科特点的问题开始，要以问题为中心开展研究，而且任何问题都必须置于具体的历史情境之中……研究事物形成和变化过程，而不是静止的状态；任何论点都是从材料中提炼出来的。”[8]要弄清这些问题，在教学中，我们要引导学生形成三个认识：一是对证据的追问探究意识。并不是所有的史料都可以作为我们得出历史结论的依据，相反，历史中有大量伪造的、片面的历史记载。二是要有对证据的原典查证意识，逐层推进的思考有助于学生理性认识历史和现实，更可以把这种寻源的意识迁移到当下信息爆炸的环境中。三是证据的孤证不立意识。“研究者需要用系统性思维比堪史料，借助官方与民间、正方与反方、文献与实物等多类型多来源的史料及其关联与共性重现历史真实；需要对多则史料归纳对比、逻辑推理和想象植入，最终形成完整的证据链。”[9]通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史，将史料的展示与问题的解决融为一体，进而赋能于受众之客体，实现由基于经验到基于证据的“教—学—评”一致性，伴随着学习者掌握程度的顺向位移，最终渐次拆解“教学脚手架”。

三、 史料实证的教学反思

史料实证是历史课程标准要求的五大核心素养之一，旨在培养学生甄别史料的实证能力和增强对史料作者的认知评价。由于史料作者受到时代条件、政治因素、个人立场、研究方法、学识素养和观史视角等方面的影响，所呈现的史料记载不尽相同，甚至有时相反。在材料使用时不仅要培养学生的阅读理解能力，还要力求还原客观事实，对历史作出正确的评判。以史料为抓手，突破机械定论，学习历史不是简单地接受和记忆现成的结论，还需要学生通过对相关史事的了解，以及运用有价值、可信的史料来判明历史事实，形成符合逻辑的历史认识，设计具有挑战性的学习任务，形成“问题链”，实现由浅层学习到深度学习，提高学生的积极参与、探究体验、互动生成的热情，提高课程教学的育人品质，开展持续性的学习评价与反馈，实现由基于经验到基于证据、由育分到育人的转变。

阿尔温·托夫勒有句耐人寻味的话：“第三次浪潮需要那种办事灵活，行动敏捷的人……就像是古典音乐家与爵士音乐演奏家之间的区别。前者按照预定的格调演奏每个音符，后者一旦决定演奏哪首歌曲，就机灵地从相互的提示中信手拈来，即兴演奏出下一个音调。”[10]为此，应思考如何架设脚手架提供什么工具，才能引导学生充分暴露问题，尝试爬坡过坎，解决学习问题。学生学科素养的发展不是依靠简单的对错或者测试分数就能够评价的，要耐心地进行长时段的教学反馈与改进，特别是要进行适时评价和增值评价，由反馈的评价信息与学习目标相对证，寻找差距，加强学习结果的纵向比较，是激发学生学习动力的关键所在。不妨尝试用学语文的方法去研读历史史料，尤其是古代史部分，文言文材料的理解分析是难点，从提取时间、地点、人物、事件等关键信息入手；对于句子较长、语序颠倒翻译而来的“欧化语言”材料，进行分段、分层、分点拆解，采取“问题驱动”法激发学生的学习兴趣，培养学生“史论结合、论从史出”的史料实证、历史解释等学科核心素养。

高阶生成能力的培养是一个积累与内化的过程，不可能一蹴而就，需要为问题的解决提供支架工具，驱动学生思维迸发，通过理解、建构历史学科核心知识，采用归纳概括与演绎分析相结合的方法，熟悉生成性的高阶思维活动，从而助推学生形成符合唯物史观的思辨认知。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2023年，第5页。

[2]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第58页。

[3]魏恤民：《史料实证的教学设计与学业评价》，广州：广东高等教育出版社，2022年，第24页。

[4]王国维：《古史新证》，北京：清华大学出版社，1994年，第2页。

[5]魏恤民：《史料实证的教学设计与学业评价》，广州：广东高等教育出版，2022年，第161页。

[6]陈仲丹主编：《著名特级教师思想录（中学历史卷）》，南京：江苏教育出版社，2012年，第129页。

[7]任世江：《<高中必修课程中外历史纲要>解析（上）》，北京：北京师范大学出版社，2023年，第181页。

[8]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书社，2007年，第147页。

[9]苗颖、刘晓兵：《史料虚出话实证》，《历史教学》（上半月刊）2024年第5期，第64页。

[10][美]阿尔温·托夫勒：《第三次浪潮》，北京：中信出版社，2006年，第481页。