基于观察量表的历史教学提问分析与反思

摘 要：“学”始于问题，有效的问题是课堂教学的心脏。以有效提问为观察点，从提问数量、问题层次、提问的目的指向、问题表述和学生回答方式，对课堂提问进行观察分析。频繁提问、问题表述模糊、问题超越学生认知水平，都会导致问题失效。教师提问应游走于学习目标与学情之间，确保问题既贴近目标又符合学情，精心雕琢问题设计的每一个细节，让提问真正落地，让学习真实发生。

关键词：观察量表 历史教学提问 走向整体的世界

“学”始于问题，教学与提问，犹如硬币的两面，密不可分。任何一种教学方法的实施，皆与提问、释疑紧密相连。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）明确指出：“以问题为引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题。”同时强调“学生历史学科核心素养的发展，要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”[1]新课程学习方式依然强调问题的重要性，提出有效问题，堪称课堂教学的生命线。如何判断提问的效度？又该如何提出有效的问题？本文旨在借助观察量表，进行推论分析。

一、“提问之有效性”观察量表的设计

教育理论研究者认为教师设计课堂提问时应考虑：教学的目的与提问的目的，哪些类型的问题最适合于实现这些目的，课堂提问能在多大范围内实现这些目的；好的课堂提问，表现教师对教材有深入研究，与学生的智力和知识发展水平相适应，能激发学习的欲望，有助于实现教学过程中的各项具体目标，富有启发性，并能使学生自省。[2]“好问题”应符合以下要素：围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的。[3]一个有效的问题必须是学生能够组织回答并积极参与学习过程的问题，在设计这样的问题时，应注意：与教学目标相适应；与学生年龄相适应；照顾到学生已有的历史知识积累；问题表述要清晰。[4]这些关于有效问题的研究，共同指向了教学目标、学生认知水平及问题表述。

从教学法的角度看“提问的效度”，其思考的思路是：为何提问（目的），问了什么（内容），问了谁（对象），什么时候问（时机），怎么问（方式），什么情况下问（背景）。在可能的情况下，还应记录学生的回答情况（内容、对象、时间、方式）以作为辅助性依据，这样就能比较全面地了解提问的效度了。[5]基于上述研究成果，本文尝试将教学提问的研究框架细化为五个观察指标，据此设计观察量表（见表1），旨在通过课堂观察收集实证数据，进而分析并评估提问的效度。

指标一：提问数量。现实课堂存在教师提问频繁且追问过紧，导致学生难以深入思考的现象。教师变一讲到底为一问到底，为了提问而提问的现象尤为突出。在40分钟的课时内，除去课堂导入和总结，留给学生探究和解决问题的时间显得尤为宝贵且有限。如何在有限的课时内，提出内容适切、数量适度，且有助于学习目标达成的问题，这需要我们对课堂提问进行观察分析。

指标二：问题的层次划分。布卢姆将认知领域的教育目标分为六个层次：识记、理解、应用、分析、综合、评价。[6]这些层次不仅是教育目标的阶梯，更是问题设计的导向标。前三个层次侧重让学生掌握基础事实，其对应的问题设计往往呈现出封闭性的特点。后三个层次则跃升至培养学生的抽象思维与批判性思考，可视为开放性问题。在教学中，穿插使用不同层次的问题，更能有效促进教学目标的全面达成。值得注意的是，高中历史课堂提问应侧重训练学生分析、综合和评价的能力。

指标三：提问的目的指向。提问旨在达成既定的教学目标，目标需紧扣课程标准来设定。课程标准的“内容标准”与“学业质量标准”共同构成了学科落实立德树人根本任务的“双核心”。

指标四：问题表述。问题表述是否精准在很大程度上会影响学生解决问题的效果。一个有效的问题，其表述应当明确具体，学生一看便能领会其要求，明确其指向。若问题措辞模糊，题意笼统，且词汇难度超越学生认知水平，这都将削弱学生解决问题的质量，进而影响教学效果。

指标五：学生回答方式。学生学习是课堂的核心，通过观察学生回答方式，可以了解、掌握学生的学习状况，反思提问的有效性，反馈教学中存在的问题。我们需要反思：问题的设计是否契合学生的认知能力？学生是否已经具备解决问题所必需的知识、方法和能力？在解答过程中，学生是否需要教师进一步点拨与引导？此外，学生的学习过程是否激发了新的疑问和探究欲望？通过这些问题，我们能够更加全面审视提问的针对性和教学效果的达成度。

二、“提问之有效性”观察量表的运用与分析

在一次高三教学研讨会上，某教师讲授了《中外历史纲要（下）》第三单元《走向整体的世界》单元教学研讨课，笔者聚焦于教学提问的有效性这一观察点，借助表1开展了课堂观察，现将观察结果呈现于表2中。

根据表2，结合高三单元复习课的独特性及学情，对本课教学提问效度进行推论分析。

（一）频繁提问往往导致教学问题的低效，甚至无效。提问真正的目的是引导学生在思考与研习中掌握关键知识，涵养学科核心素养。从表2来看，这节课依托10则文字材料和5张图片，共提出11个问题，很遗憾，第11个问题即建构单元思维导图的任务，在课堂上并未解决，其它问题的处理也是浮光掠影，学生未能充分深入思考并解决问题，课堂仍由教师主导。

频繁提问带来的低效与无效具体体现在两个层面：一是课堂讨论由教师主导，学生的主体地位丢失了。教师连续提问，并不断对学生的回答进行引导与补充，导致学生缺乏足够的思考时间与探究空间，难以形成对问题的深刻理解，难以培养历史思维与学科素养。这种提问方式，更像是为了提问而提问，并非为了学生的学习而提问。二是问题过多，信息量过大，学生容易迷失在大量的信息中而抓不住关键问题，致使教学效果大打折扣。

如何在有限的课时内，确保学生能够深入思考、探究并解决问题，从而实现学习目标？笔者认为，教师提问应有一定之规，统筹安排，不能随心所欲。提问还应锁定学习目标，避免引入与目标关联不大或无关的枝节问题。因此，有必要对本节课的11个问题进行梳理与优化。首先，知识层次的问题（问题3），可以鼓励学生课前自主梳理与准备，以减轻课堂负担。其次，对于设问形式较为复杂、学生难以把握的问题（问题1、2、9），可以适当精简或割舍。这些问题虽与学习目标相关，但需要花费较长时间进行铺垫与解释，且对整体学习目标的达成无显著裨益。最后，分析、综合、评价层次的问题（问题4、5、6、7、8、10、11），均聚焦于新航路开辟的影响，但较为琐碎，建议围绕本课主题进行整合与重构，将问题聚焦于“新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点”这一核心议题上。例如，将问题4、5整合为：“结合教材中的4幅地图，从时间、空间、探索主体等维度，分析全球航路的开辟是如何促使人类历史从分散走向整体？”问题8、9、10整合为：“纪念碑正反面对麦哲伦环球航行有不同的认识，如何解释这一现象？如何评价麦哲伦环球航行？”

（二）问题表述模糊，导致问题失效。教师设计问题时，需字字斟酌，力求精准，避免笼统与歧义。如问题6，“根据材料并结合所学知识，多角度论证作者的观点。”此处“作者的观点”指代不明，是《哥伦布大交换》作者的观点，还是《万历十五年》作者的观点？此类模糊表述，使学生在解答前需先猜测问题所指，严重干扰了学习进程。若将此问题细化为两个子问题：“根据材料概括《哥伦布大交换》作者的主要观点，结合所学知识论证该观点。”则能显著提升问题的明确性。又如问题7，“结合材料，指出新航路开辟后，欧洲与世界发生了什么变化？”此问题表述宽泛，缺乏具体指向，学生难以把握答题方向。若改为“结合材料，分析新航路开辟后，世界格局发生了哪些显著变化？”这样指向就明确了。再如问题11，“通过本单元的学习与回顾，你看到了怎么样的世界？”此问题范围过大，缺乏具体性，学生难以有效把握。作为课堂总结升华之问，应该回扣课程标准要求进行提问，“结合本单元的学习，分析全球航路开辟后，人类历史（或世界历史）发生的变化。”以此引导学生在特定时空背景下，深入思考并解释问题，这也是历史学科本质特性的体现。

（三）问题设计若超越学生认知水平，则失去其有效性。再好的问题，一旦脱离学生的认知水平，亦难逃无效之讥。不同年级的学生，由于智力发展、生活经验、学习及社会阅历的差异，对问题的理解力和回答力是不同的。针对不同年级的学生，设计分层次的问题实为挑战，这就要求教师精准掌握学情，提出既符合学生认知基础又契合其思维特点的问题。

在技术层面，设问方式、语言措辞及问题核心词汇均需仔细推敲，以免因表述晦涩导致学生难以回应。这节课共有7道问题学生不回答或是在教师引导下才得以解答，教师对课堂沉默或慢节奏感到焦虑，最终不得不直接揭示材料关键信息及答案。经调查，学生沉默的根源在于部分问题的措辞、难度超出其认知与情感思维范畴。如问题1、2、4中“视角”“要素”“特点”等设问形式，令学生感到困惑，难以作答。此类问题，教师应考虑舍弃或调整，必要时可搭建支架加以引导，或由教师举例示范，再启发学生自行探索。又如问题8、9，学生因对“评价视角”“价值判断的特点”等表述理解不足，导致思维受阻，此类提问似有为难学生之嫌。因此，教师提问，务必充分考虑学生的认知与情感思维水平，设问措辞要反复斟酌与精心打磨，力求清晰易懂，避免晦涩难懂。

三、从观察量表到教学提问之有效性的反思

表1仅通过5个观察指标来评估提问的效度，显然难以全面衡量。提问的有效性应从根本上依据其欲达成的目标来评判，脱离目标空谈有效或无效，均有失偏颇。若要给有效提问确定一个核心指标，这个指标应聚焦于学生学习结果，即教师通过提问有效引导学生达成学习目标，让学生在解决问题的过程中获得实质性的收获，实现从不知到知、从知之少到知之多、从不会到会、从不能到能的显著转变。

以生为本，实现学习目标，应视作教学提问的终点。那么，教学提问的起点在哪？有效提问有无路径可循？前苏联心理学家维果茨基把学生的发展分为两个水平：现有发展水平和潜在发展水平。教学问题是促进学生学习的支架，其设计若能精准对接学生的“最近发展区”，便能有效助力学生跨越这一区域，迈向更高层次的潜在发展水平。基于这一理论，构建了如下提问路径示意图（图1）。

提问路径示意图是基于学生发展建构的，教师提问需谨记三点：首为提问的起点。问题要有适应性，即问题的难易程度需精准匹配学生的认知和情感思维水平，确保大多数学生能在课堂上保持思维活跃，顺畅组织回答，并热情参与学习互动。次为提问的技术。要使问题真正吸引学生，问题的设计和表述应兼具明确性、新颖性、挑战性和逻辑性，这样的问题将化作思维的触发器，激发学生内心的求知欲，营造一种既充满困惑又亟待解答的求知状态，促使学生自觉生成问题意识。终为提问的终点。教师在预设问题时需有目标导向，紧扣学习目标设置问题。学习目标是提问的航标、基石，更是衡量问题价值的关键所在。

有效提问是课堂教学的心脏，是铸就核心素养、规避教学形式化的关键钥匙。教师提问应游走于学习目标与学情之间，确保问题既贴近目标又符合学情，精心雕琢问题设计的每一个细节，让提问真正落地，让学习真实发生。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51页。

[2] 刘汝明：《中学历史课堂提问研究综述》，《中学历史教学参考》2016年第6期，第59页。

[3] 叶小兵：《老师的提问》，《历史教学》2005年第11期，第74页。

[4] 郑林：《历史课堂教学中的问题设计》，《历史教学》2006年第7期，第53页。

[5] 崔允漷、沈毅、吴江林等：《课堂观察II：走向专业的听评课》，上海：华东师范大学出版社，2013年，第40—41页。

[6] B.S.布卢姆等编著，罗犁辉等译：《教育目标分类学》（第一分册 认知领域），上海：华东师范大学出版社，1986年。转引自郑林：《历史课堂教学中的问题设计》，《历史教学》2006年第7期，第52页。