基于历史思维能力培养的“学史方法”栏目教学策略研究
作者： 展恩玉摘 要：历史思维能力的培养，可在贯彻课标精神、落实核心素养的同时，给以历史教学富有学科特性与学科价值的具体参照。基于此，本文根据2024年版初中统编历史教材七年级上册“学史方法”栏目体现出的具体课例与方法论凝练结合，学术性与教育性兼备，规整框架与待拓空间并存等特点进行解构。提出优化教学次序，实现知识与方法融通；增进栏目开发，发挥师生互动优势；活用核心概念，建构适恰的概念体系等教学策略。
关键词：初中 历史教学 教学策略 历史思维能力
一、理清：历史思维能力培养的教学导向
历史思维能力是“思维主体在思维活动中的实际表现”，一般是指“学生顺利完成历史认知活动所必需的个性心理特征。”[1]首都师范大学张汉林教授立足我国历史教育的基本诉求与实际情况，围绕四组核心概念（时间、证据、理解、意义），提出了由四大能力（时序思维的能力、运用证据的能力、历史理解的能力、建立意义的能力）组成的历史思维能力体系。该体系的建构，根植于历史教育的核心价值，解决历史教学的实际问题，方便历史教师的教学操作三项基本原则。[2]既确保其理论与实践的双重价值，亦对历史思维能力培养实践有所启发。在实际教学中，学生历史思维能力的习得，依托多样而具体的思维活动得以展现，而“历史学习的方法”正是这一具象化进程中的基要构成。因此根据上述三条原则，领会其中要义，对新修初中统编历史教材中新增的“学史方法”栏目做探讨与研究。在贯彻课标精神、落实核心素养的同时，给以新修教材的新栏目富有学科特性与学科价值的参照导向之一。
二、分析：新修初中统编历史教材七年级上册“学史方法”栏目的解构
历史教育的核心价值，可概括为“关乎公民教育和人格教育两个方面，皆以人为中心”[3]。在向学生传递人类过往经验之际，致力于学生的自我认识、个性彰显以及集体意识与社会性的塑造；解决历史教学的实际问题，既需要教师乐于、善于从日常教学中总结困惑与问题，也提示教师关注不同地区、学段、学情的中学历史教学所共同面临的普遍性问题，一定程度上做到“事无巨细，皆须留心”；方便历史教师的教学操作，则重申无须盲求高深的理论、华丽的表述或复杂的技法，应以“应知必会”作为重要标准与实践逻辑。由此可见，此三原则皆强调历史教学中的“人”以及“人”的不同表现形式，具有鲜明的人文性、主体性、社会性与现实性特征，为后续的栏目解构及教学策略的探讨提供了导向参照。
（一）功能分析
从功能维度来看，中学历史教学普遍认可“教材的重点包括基本历史概念、基本历史规律和历史学研究方法。”[4]“学史方法”系对历史学研究方法的精粹提炼与精妙转化，旨在契合当前中学历史教学的实际需求，将学术研究范式融接于教育实践领域。掌握历史学科的基础性方法，符合“精选和优化课程内容，突出思想性、基础性”的课程理念与“落实立德树人根本任务，体现历史课程的育人功能，培养学生的核心素养，引导学生初步树立正确的历史观、民族观”的目标要求，亦能更好地实现历史课程“鉴古知今、认识历史规律、培养家国情怀、拓宽国际视野的重要作用。”[5]唯有良法为基，新课标颁布以来提倡的诸多理念——大概念的提炼、结构化内容的处理、大单元教学的设计、以深度学习及高阶思维为特征的学科与跨学科实践活动等新模式，才能落地有依、顺利开展，从而生成新课标、新教材、新课堂的理想联动之效。
（二）内容解构
若从内容上看，该栏目则具有如下特征：
1.具体课例与方法论凝练结合
本册此栏目下设的“如何从出土文物中获取信息”“如何掌握历史纪年法”“如何阅读历史地图”三法，依次将第8课《夏商周时期的科技与文化》、第13课《东汉的兴衰》、第16课《三国鼎立》对应为例。各自篇首做“文物是凝固的历史”和“历史地图反映了特定时期的历史地理状况，包含着丰富的时空信息”[6] 等扼要说明；旋即就课中内容，如司母戊鼎、起义口号、官渡之战示意图等进行方法介绍与运用。如此编排形式是以学生“应学必会”为基准，提供学习“远迁移”的范例，帮助学生联系“事”与“理”；有效避免理论与方法、微观与宏观之间的脱离或低效组合，起到“事理交融，史法并重”的理想学习效果。
2.学术性与教育性兼备
史学之法是“建基于一定的认识论原则之上，且深受自然科学、哲学社会科学和其他学科学术发展的影响。”[7]具有学科难度与门槛。但本栏目毫未徒增难度，而是旨在授予学生历史学习、学业考试、历史思维运用到当下与未来的路径与策略。同时，篇幅上做到“一页一法”言简意赅，语言表述用词考究，术语的概念解读与运用符合历史初学者的认知需求。再者，汲取了其他学科成熟的研究方法与成果，以加深对社会历史复杂性的科学认识。如关注文物的历史价值同时，亦着眼其艺术与科学价值等内容，显出所涵盖的洞察视角既涉及理性的物质层面，又关注学生的感性精神世界，当可谓是“科学严谨，趣味相生”。
3.规整框架与待拓空间并存
历史纪年法中谈到“干支纪年法”“王位纪年法”和“年号纪年法”等，历史地图阅读法涵盖“看图名”“看图例”“看图注”等，可见该栏目行文为“总分”结构，内容框架齐整。便于捕捉教学难点，抓住学习重点，构成学生易识的共性与规律，适合历史初学者的记忆理解与运用。一般来说“只有充分挖掘出教材的隐性价值，才能作出更好的教学设计，上出更加精彩的课。”[8]因此对本栏目的解构，不仅要看到已呈现的内容，还应意识到未写而蕴的部分；发现由此激发的思维、引起的困惑、联系的已知等。
若从历史思维能力培养的维度探其潜隐价值，可见栏目在阐述学史之法的同时，引发一系列紧密相连的问题。例如，“从‘出土文物’中获取信息”唤起运用证据的思维，引发“过往的新闻报刊、名人故居、书信等‘非出土’实物是否也能获取诸多历史信息？”等问题；从历史理解的思维来看，可琢磨“这些出土文物的作者身处何时何地？出于何意制作此物？”。在学习“如何阅读历史地图”时，会联想到运用当今地图对照，不仅感慨沧海桑田，更能探寻变迁与存续其间。诚然不同视角，当有更丰富的待拓空间。此既能强调在该学段学习历史最基础、最急需的法门，又留有自主思考与开发应用的广阔空间，颇有“重处着笔，意味深长”之意。
除以上优点外，受篇幅所限难免存在缺憾。譬如，栏目只涉及分析的路径、思考的策略，而未及分析思考的要领、要素与凭据。为什么获取文物信息可以从历史、艺术、科学价值三方面入手？关注其中的某一价值应如何具体考量等，便是未能做到“事要知其所以然”，亟待教师补缺。其次，篇末总结不足，未能总结升华。篇首“以法系课”“以课识法”快速引入该方法在某课的运用，但篇末未设置总结与延展。若是将“总分”改为“总分总”结构，补充思维的点拨、关联转化的学后反思、同后续学习的衔接、与现实的联系等；甚至在末尾稍加提升难度、带入“像历史学家思考”等更高要求。适当展露与历史研究之间存在的异同，激起学生的好奇心与探索欲。学史之法的习得，使学生以新的视角重新审视已学和将学的历史知识，以及与过往历史相关的各种问题，这也让历史学习新获向元认知层面进阶的可行路径。
三、方法：基于历史思维能力培养的“学史方法”栏目教学策略探讨
上述“学史方法”栏目特点，与培养历史思维能力的三原则及其“与人相关”的鲜明特征（人文性、主体性、社会性与现实性）具有内在一致性，为教学策略的探讨提供必要的启示。
（一）优化教学次序，实现知识与方法融通
教学次序是开展历史教学易忽略的问题。从现实性出发，根据教学实际、师生需要创造性地调整教材内容的教学次序，有助于本栏目价值的充分发挥。
1.顺序教学
是指遵循教材内容的编写次序，在完成本册教材的课程教学之后，再进入“学史方法”栏目的讲解与学习。在栏目对应的“第8课《夏商周时期的科技与文化》”“第13课《东汉的兴衰》”“第16课《三国鼎立》”三课回顾的基础上，运用新方法、借助更具有历史思维能力的视角再次审视熟悉的内容，此利于在学期末，对之前所学温故知新。亦可联系前后单元内容，设置研习“中华文明起源”相关的出土文物信息、重回“兵马俑考古发掘现场”、对比两汉形势地图异同等运用进阶思维的探究任务。
2.插序教学
即不再按照基本的课时教学次序，将三则方法拆分到对应的三课之中。在完成原课时主体内容的教学后，加入“学史方法”层面的凝练总结。三法别出心裁地按照课时先后呈现，又在历史学习逻辑、学生实际运用等方面存在渐进次序，故教师可循序渐进地实现知识学习和学史方法的融合。经一学期的积累，可分阶段分重点地将不同的学史方法掌握。
3.导言教学
该栏目虽设置在教材末尾，但也无妨在学期伊始的导言课上做简要介绍。“导言课的目的，主要是指导学生了解为什么学习历史、学习什么历史和怎样学习历史等问题”[9]。当前七年级上册的历史导言课，多以“历史与历史学是什么”“为什么要学习历史”“中学阶段如何学好历史”为核心主题。而在“如何学好历史”板块中，常倾向于泛化的“学习技巧”阐述，诸如做好课前预习、注重大小标题、坚持课后总结等，较少触及历史学科独有的学习方法体系。鉴于此，将本栏目融入导言课，可有效弥补上述不足，为学生后续的历史学习奠定重视科学方法、凸显学科特性的良好基调。
（二）增进栏目开发，发挥师生互动优势
对该栏目的开发属于教材二次开发的一种，实质上是在基于教材，又创造性、个性化地超越教材。而师生的互动，是从人的“主体性”出发，拓宽教学反馈渠道、获取学生真实需求的重要手段。因此，充分发挥师生互动利好，可作为栏目开发的良好凭借。
1.由近及远
教师的首要开发任务，是提炼栏目内容的共通性特征，辨识各内容模块的难易程度。随后整理那些相似度高、难度较低的知识或习题，引导学生在面对相仿内容或主题时，初步达成“近迁移”能力，能迅速将既有知识或技能应用于“相近的新情境”。此外，在较长时间的教学周期里，还需培养学生的“远迁移”能力。发现那些学生需较长时间掌握的与原初内容或主题“迥然不同的新情境”，从而实现“学史方法”的广泛适用与深刻内化。例如，由《官渡之战示意图》，向《赤壁之战示意图》延展便是一次“近迁移”；再到《新航路的开辟示意图》的读图与信息提取，则是难度跨越较大的“远迁移”。
2.学生参与
引导学生参与栏目开发过程，可借助学生的积极性与想象力，拓宽开发空间；更能贴合学生的真实需要，提升栏目开发的针对性。居于主体地位的学生，是转化周边资源以满足学习与发展需求的最直接的实践者，由此开发得来的教学资源更具吸引力和成效。同时，也要谨防陷入“过度强调狭窄的个体问题而忽略集体视野”的误区，需要关照学生之间、师生之间等多种合作与凝聚。意味着在栏目开发过程中，打造一种立于实际的“学习共同体”，提升学生主体参与的质量与成效。
3.回归真实
《义务教育课程方案》强调要“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”[10]。因此，应摒弃局限教材本身、应考导向等思维定式，转向课堂之外的广阔真实世界，寻找课堂与现实的连接点。譬如，马克思曾言，人是“一切社会关系的总和”，可见社会性便是学生必须体认的真实世界的基本属性之一。于是，讲解蔡伦改进造纸术时，可在社会的广泛联系下做重新审视。产生“为何身为宦官的蔡伦要改进造纸术？”“改进之后为何要献于皇帝？”“皇帝为何重视造纸？”等问题，此为将历史思维、学史之法置于错综复杂的、真实的社会之网中。
（三）活用核心概念，建构适恰的概念体系
概念是把事物纳入体系的工具。概念解读与体系构建，是通往高阶思维能力的路径。知识置于结构方能活用。将“学史方法”的核心概念置于结构化的概念体系之中，强化各法间联系，明晰运用逻辑，为驾驭多种历史学习手段奠定基础。
学史过程中，一般有两类概念。一类有关历史本体，如世袭制、百家争鸣等，是对历史人物、事件等的概括性认识，是历史思维的对象；另一类有关历史认识，如“证据”“解释”等，是对历史认识过程与方法的概括，亦是对历史本体概念的应用，学史方法的相关概念便属此类。因语言对思维具有强大的反向塑造作用，掌握第二类概念，学生更易获得思考历史问题的新领域和新角度。而要将此类概念，构建出得当的学史方法概念体系，需回答“概念如何形成系统化的概念体系”以及“如何建构适用于中学历史学习方法的概念体系”两个关键问题。