基于历史解释素养的问题链教学实践

大运河是中国传统文化闪亮的名片，习近平总书记指出大运河是祖先留给我们的宝贵遗产，是流动的文化，要统筹保护好、传承好、利用好。2021年南京博物院联合南京鼓楼区教师发展中心举办了“大运河文化进校园”教学设计比赛，笔者的参赛设计获评特等奖与“2021年度南京博物院馆校合作优秀案例”。在教学设计和实践的过程中，教师更加深入地认识到，大运河文化与高中历史教学内容联系甚广，可以利用大运河文化进校园活动的契机，更好地推进高中生历史学科核心素养的培育。为了实现历史解释素养，本课主题为“隋唐大运河视域下的国家治理”，通过一个相对聚焦的主题引导学生在史料研习和问题链中更好地体会历史解释的过程，并力图避免以往实践中存在的诸如史料使用形式化等弊端，让核心素养的培育真正落地。同时也希望从实践上探索在新高考、新课标、新教材背景下高中历史教学与素质教育的融通途径。

一、立意：核心问题引领

问题链是一系列被细化的问题或者线索，但若无一个统摄全局的“灵魂”则会失之松散，而这个“灵魂”便是一节课的核心问题。“课一旦有了‘魂’，就能让教学内容产生联系，更加立体、深刻。”[1]本课提出的核心问题是“隋炀帝组织开凿大运河的目的是否仅仅是为了巡幸享乐”。核心问题需要满足以下两个条件。

其一是问题能够激发学生的兴趣和思考意愿。以本课为例，导入部分首先在课件上展示唐朝诗人秦韬玉批判隋炀帝龙舟巡幸的《隋堤》，由此提问，让学生概括诗人对于隋炀帝的看法;而后以陈后主与“胭脂井”的传说活跃课堂气氛，在介绍隋朝平陈军事行动中隋炀帝的作用后，抛出引领本课主题的核心问题。分析诗歌借用了语文学科的教学方法，故事讲述则是历史课堂中常用的激发学生兴趣的手段，而二者在结论上又形成了一个鲜明的对比，从而能够启发学生进一步思考。

其二是问题的设置应在一定程度上契合学生的知识、文化或社会背景。因为“教师只有了解学生现状才能设计适合授课对象的教学方案”[2]。问题对于学生而言不能是完全陌生的，但想要得到进一步认识则必须辅以教师提供的补充史料。首先从学生的知识背景来看，大部分学生对于隋炀帝的生平有基本的知识储备，但对于隋炀帝施政的历史没有更加深入的了解和认知。其次从个体文化背景来看，大部分学生有着基本的古诗词鉴赏能力，这也就为前述围绕诗歌的导入提供了可能，在课堂实施中，学生也确实能够使用诗词鉴赏中的常用术语。最后，学生的社会背景也是一个不可忽视的要素，选用“胭脂井”故事的重要原因是该遗址位于南京的鸡鸣寺内，而听课的学生是南京人且很多人去过鸡鸣寺，但是又有相当一部分同学没有注意过这个遗址。故学生对相关知识、方法的掌握以及存在的“留白”正是执教者抛出核心问题、进行启发式教学的天地。

二、解意：问题分解成链

当确定了引领整节课的核心问题后，第二步则需要精心设计服务于这个核心问题的一系列问题，即将问题分解成为一条存在前后逻辑关系的问题链。“问题链不同于普通的问题，是教师将一系列的问题通过一定的内在逻辑，有顺序、有层次地展现给学生。”[3]配合问题链的推进，则需要选取恰当的史料以提升史料研习的效果。

首先，相邻的问题间需有清晰的逻辑，而最后一个问题必须要指向本课的主题或本章节的主题。例如本课围绕第一个主要问题“大运河与政权政治控制”设置了以下的问题链。

1. 历史上只有隋炀帝进行过巡幸么？

2. 隋炀帝巡幸行为纯粹是为了享乐么？

3. 隋炀帝为何需要亲自巡幸？

4. 隋炀帝诏书中针对汉王叛乱及营建东都洛阳的表述反映其统治或军事行动中的何种困难？

5. 隋朝疏浚、开凿大运河与政治控制之间有何关系？

该问题链的1、2、3相互关联，逐渐将问题引向隋炀帝下令修筑大运河享乐以外的目的;而围绕问题4，通过引用隋炀帝的诏书，配合何立平教授的论文《隋炀帝巡狩政治军事战略析论》中的相关表述，引入第5个问题;而这最后一个问题在层层深入的问题链下就不显突兀，最终在引领学生在史料研习过程中，得出“大运河是加强中央集权国家统治的重要工具”这一历史解释。

其次，为了服务问题链推进和史料研习，需要选取合适的史料。在保证史料信度的前提下，合适的史料还应当符合以下三个要求。

其一是史料应当贴合其服务的问题链中的一环。围绕“历史上只有隋炀帝进行过巡幸么”这一问题，选用了三则史料供学生阅读。

维二十九年……皇帝东游，巡登之罘，临照于海。

——《史记·始皇帝本纪》

朕（指宋太祖）取此月内暂幸军前。所司供须，务从约。

——《宋大诏令集》

甲寅，次高邮湖，登岸行十馀里，询耆老疾苦。丙辰，上幸焦山、金山，渡扬子江。

——《清史稿·圣祖本纪》

为了引导学生在史料研习中得出巡幸在古代中国的帝王中是常见行为的结论，此处选用的史料与秦始皇、宋太祖、清圣祖有关，这三位传统观念中的圣君雄主更能够证明巡幸行为的普遍性，而非昏君的“专利”，由此更加贴合这一环节的问题。

其二是史料不能过于艰深而大大超越课堂学习者的研习水平，如一定需要使用较难的史料，可以在课件上对重点内容进行标记或注解以引导学生精准阅读。在研习有关经济重心南移的史料时，为了让学生得出上古时期农业生产重心尚在北方这一答案，本环节摘取了《尚书·禹贡》关于九州土地肥力的记载。

雍州……厥田惟上上;徐州……厥田惟上中;青州……厥田惟上下;

豫州……厥田惟中上;冀州……厥田惟中中;兖州……厥田惟中下;

梁州……厥田惟下上;荆州……厥田惟下中;扬州……厥田惟下下。

——《尚书·禹贡》

《尚书》对于高中生的阅读难度较大，故此处精准选取了其中关于土地肥力的描述，而后增加注释说明史料中“上上”到“下下”的记载指的是土地肥力，最后再附上一张反映禹贡九州的地图。在降低难度后再抛出问题，“《尚书》中对于上古中国土地肥力的记载反映了何种现象”？如此学生便很容易得出该文本记载的时代北方肥力高于南方的结论。

其三是史料不宜过多，一方面围绕一个小问题的史料数量不宜过多，另一方面单一史料的篇幅不宜过长，以防造成研习环节的延宕最终打乱授课节奏。为了探讨“大运河与国家经济安全”这一分论点，课程设置了“为何大运河的北方起点在涿郡”这一小问题作为本条问题链的开始。为了让学生认识到大运河对于隋朝发动辽东战役、征服朝鲜的战略意义，课件中选择了《隋书》和《资治通鉴》中关于辽东战役记载的三处史料。

（开皇十八年六月）汉王谅军出临渝关，值水潦，馈运不继，军中乏食，复遇疾疫。

——《资治通鉴》卷一百七十八

春，正月，丁丑，诏征天下兵集涿郡。（注：隋炀帝大业九年征高丽）

——《资治通鉴》卷一百八十二

将兴辽东之役，自洛口开渠，达于涿郡，以通运漕。

——《隋书·阎毗传》

史书中对于战争记载的文字往往较多，但为了精准指向本环节的问题，对引用史料进行了大幅度删减，只保留了与“辽东”、“涿郡”有关的内容，提升了课堂研习的效率。

2017年版的《高中历史课程标准》将历史解释定义为“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”[4]。通过问题链的串连和史料研习的过程，学生能够在实践中深化对于历史解释的体验和理解。“若把历史事实比作一堆散落的铜钱，解释就是将它们贯穿起来的一根红线”[5]，而基于史料的问题链便是这一条红线的具体呈现形式和实践方法。

三、会意：首尾呼应升华

本课的教学对象是高中学生，因而教学实施中问题的设计就不能仅仅考量知识的传递。教育部考试中心编定的《中国高考评价体系》指出：“高考评价体系的核心目标，即坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务。”[6]推进立德树人是当今高中教学中一个关键性目标。就历史学科而言，家国情怀这一蕴含立德树人要求的目标也立于2017年版普通高中历史课程标准五大核心素养之列。为了实现以上的要求，在通过问题链探究和史料研习解决本课的主要问题后，在结尾部分引用了这样一段史料：

炀帝大业元年，发河南诸郡男女百余万开通济渠，自是天下利于转输。四年，又发河北诸郡百余万众开永济渠。自是丁男不供，始以妇人从役。

——杜佑《通典·卷十·食货》

针对这一反映隋炀帝时期开凿大运河征发劳役的史料记载，抛出了本课的最后一个问题：阅读以上关于开凿大运河征发劳役的记载，其反映了何种问题？回顾本课的主题，引导学生思考国家治理效率与人民生活间的关系，并由此安排了一次课堂讨论。在报告讨论结果阶段，大部分学生均能从史料中研读出隋炀帝滥用民力的过失，第二部分的回答也均能涉及到国家治理能力提升和关注人民生活水平两个方面的内容。此处需要对学生的口头回答进行书面化引导，故同时在课件上展示如下语句：国家治理固然要重视高效性，但更要重视民生;国家治理的对象是群体，但也不能忽视个体的诉求;国家治理成果应该要惠及更多人民而不应要求人民一味地付出。此部分问题设计呼应了开头部分的提问“隋炀帝组织开凿大运河的目的是否仅仅是为了巡幸享乐”，让学生认识到隋炀帝背负历史恶名更加重要的原因是在国家治理过程中没有能够处理好效率与民生间的关系，由此将主题升华，体现了立德树人的要求，而在课程结尾展示的结束语“文明古国，千年运河，源源流淌;华夏民族，治理智慧，代代更新”也强化了对于家国情怀素养的培育。

总体而言，教师设计问题链和史料研习环节前需要充分研究相关课程内容，寻找一个能够引领全局的核心问题，并探索问题间的逻辑关系，环节设计才能实现步步深入而不会出现松散的情况。此外，“学习，就是自我发问。只有当个体进入了提问步骤，才会试图去理解。只有当学习者超越了记忆结果的阶段，才开始学习”[7]。所以授课者应主动了解听课学生的背景，包括人数、知识水平、阅读和语言运用能力、逻辑思维能力等多方面内容，有目标地选用适合学习者的史料和设计相应的问题难度，如此，学习者和学习内容间才不会脱节。最后，问题链的设计和史料研习的过程应充分考虑到立德树人的育人目标和家国情怀素养的培育要求，真正将学科育人落到实处。

【注释】

[1]朱可：《立意高远筑课魂———基于高中历史新教材的教学立意探究》，《历史教学》2020年第23期，第37页。

[2]邓林：《中学历史教学论》，北京：高等教育出版社，2020年，第93页。

[3]王鑫：《问题链的设置与历史解释素养的培养——以<近代中国资本主义的曲折发展>专题为例》，《中学历史教学》2017年第7期，第18页。

[4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。

[5]王学典：《史学引论》，北京：北京大学出版社，2016年，第113页。

[6]教育部考试中心：《中国高考评价体系》，北京：人民教育出版社，2019年，第9页。

[7]卢晓华：《高中历史课堂问题链设计的实践研究》，《历史教学》2016年第11期，第62页。