对话教学视域下高中历史教材有效整合策略初探

2019年，高中历史统编教材在浙江等六省（市）试行，教材的新变化给一线教师带来了新困难和新挑战。第一，大容量与少课时的矛盾。统编高中历史教材采用“通史+专题”的编排体例，既求通又求全，但大部分学校课时安排有限，如何在有限的课时内扎实有效地完成教学任务，这对一线教师而言是个难题。第二，新要求与旧思维的碰撞。《普通高中历史课程标准》明确指出，“教师应该整合教学内容，对教科书的顺序、结构进行适当调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合”[1]，要求教师认识到教材变化背后的深刻缘由是课程理念的转化与更新。反观实践，一线教师往往疏于整合教材，其目标指向仍然是追求掌握知识的“量”。面对新课改提出的直观挑战，教师需要采用一定的方法、手段对教材内容进行有效整合，精选适合学生终身发展的学习内容，落实核心素养，实施深度教学。

对话教学以教材为媒介，以师生持续的对话投入为前提，以师生有意义地交流、解决问题为主线，以师生的反思、互动、交汇、整合为必不可少的要素，从而促进学生的德性成长和社会性发展[2]，这主要包括四个维度：师本对话、生本对话、师生对话和生生对话。对话教学交互性强，强调教学主体的参与性与教学成果的生成性，为高中历史教材的有效整合提供了一种新思路和新方向。本文以统编版高中历史教材《中外历史纲要》（下册）第11课《马克思主义的诞生与传播》为例，对这一问题进行尝试与探索。

一、师本对话：大胆重组，精心设计

教师作为对话教学的引导者和对话主体之一，需要悉心研读教材（包括初中教材和旧教材）与课程标准等，一遍遍地阅读、探索、分析、总结对话文本。师本对话，把握课程标准的立意指导，理解教材的编排逻辑，实现初高中教材的有效衔接。

仔细对比研读，不难发现，针对同一课，初高中教材内容大体一致，但容量有所增加，例如《资本论》、唯物史观、第一国际等。针对同一内容，高中教材的广度和深度也明显拓展，例如《共产党宣言》。初中教材注重学生对史实的掌握，对历史事件的初步认识，高中教材在初中的基础上更注重选择关键的角度分析和评价历史事件，锻炼历史思维，提升历史素养。

基于对文本的认知，在设计《马克思主义的诞生与传播》这一课时，笔者对教材进行了大胆重组，突破教材编排。

整合案例1（见下页表）

显然，教师不该唯教材是从，而应具备不盲从的思想以及质疑权威的勇气，在课标的指导下，以文本对话为基，围绕教学目标、重难点、关键考点，灵活调整，适当调序，大胆重组，精心设计。

二、生本对话：有效取舍，灵动生成

生本对话指的是学生对教材的一种认知、理解和感受。有效整合教材必须要考虑学生这个重要的课程资源。生本对话是一个不断持续、深化的过程，课前、课中、课后都可进行，教材整合也是一个接续优化的过程，本文侧重提到的是课前的生本对话。

教师通过提供一些相应的指导，引导学生正确地与文本进行对话，关注学生的认知状况和兴趣能力，从而使教材的整合更具素养化与生本化。例如有效的课前预习。

新课标强调高中历史教学不必事无巨细，均衡施力，故而教师在整合教材时应收放自如，所谓“剪裁教材取舍有度”。生本对话主要从知识储备（知）、兴趣所在（情）、成长空间（行）三个角度出发，既是一种学习能力的培养，也为更有效地取舍教材做铺垫。哪些可以略讲，哪些需要重点讲，哪些可以拓展深化，了解学生的认知状况和学习需要等，基于学情有针对、有差别地对教材内容进行增删、扩缩，精炼教材内容，寻找教材整合的着力点。

在学生的预习方案里，普遍表示对本课已经具备基础的认知，例如马克思主义诞生的背景，但对马克思主义诞生的世界意义缺乏深层次理解。本课的兴趣所在主要是有关马恩的趣味性故事，例如马恩的友谊、马克思的生平事迹等。学生普遍欢迎教师采用多种教学材料的呈现方式，例如地图。充分有效的生本对话，了解学生的基础认知、兴趣关切，常常可以为整合教材提供灵感，多元呈现，灵动生成。本课，笔者尝试了使用大量地图来整合生成相关教材内容。

整合案例2：

教师讲解：那接下来以空间为基础，以时间为线索，我们来走一走马恩为了理想而奋斗的轨迹史。

如下图所示：

生本对话，以生为本，是教材有效整合的核心指向。当教师对教材的整合基于学生的学习需要时，教材中整齐划一的知识结构、单调乏味的知识点也突然变得更具灵活性，那些藏匿于知识背后的学习方法与思维方式也就容易浮现出来，历史学科的核心素养也悄然渗透。

三、师生对话：梯度设问，深度加工

问答式是师生对话中最常用的形式，也是教材整合最常采用的呈现方式之一。在实践中，笔者尝试设计有逻辑关系的问题链串联课堂，形成教学结构，为学生打造一个动态的历史课堂。有逻辑的问题链，是指教师为实现一定的教学目标，针对学生学习过程中可能出现的困惑，将教材内容进行深度加工，用环环相扣、层层递进而又相互呼应的课堂提问串联课堂。

本课知识点较为抽象、枯燥，基于师生对话的视角，教师可以依托文字、图片等史料，理性审视教材，确立教学主线（核心问题），围绕教学主线，设置探究问题，以问题链递进式推进教学，提升学生理解教材的能力。

围绕本节课的核心问题：马克思主义的诞生及其影响，设计一连串问题。

整合案例3：

问题1：19世纪初的世界究竟是一个怎样的时代？

问题2：面临这样的时代困局，当时的人们给出了怎样的解决方案？

问题链：针对三大工人运动

（1）两则材料分别认为工人贫困的根源是什么？

（2）他们如何解决这一问题？

问题链：针对空想社会主义

（3）空想社会主义者的“蓝图”有何共同点？

（4）空想社会主义者的“蓝图”为何不能实现？

问题链：针对马克思主义

（5）材料是有关什么内容的评价？马恩对此采取什么态度？

（6）材料中马恩认为当时的社会问题是什么？

（7）马恩认为社会发展的规律是什么？

（8）马恩主张用什么方式改变现存社会制度？

问题3：马克思主义是如何改变世界，如何作为灯塔指引方向呢？

问题4：马克思主义的灯塔效应为何没有失灵（过时）？

教师积极推动师生对话的实现，活化教材内容，构建有逻辑的问题链，注意设问的梯度和理解的动态过程，能有效推动学生思考问题、讨论问题，甚至形成思维冲突。教师通过问题链将文本背后所蕴含的价值与学生进行交流，从而有利于学生更深刻、更全面、更系统地掌握和理解教学内容。在整合教材时，教师要善于发现，精心提炼、设计有价值的问题，为学生搭建便于参与的“对话平台”，促进教学内容更有序、高效、深度地展开。

四、生生对话：外延教材，拓展升华

生生对话指的是学生与学生之间、学生与自我之间针对教学过程中某一内容所展开的交流形式，它是学生对教材内容的理解和分享过程。教师在整合教材时，可以将部分教材内容以活动开展的形式进行，激发学生的对话欲望，推动学生持续深入参与对话，为学生内心的情感升华乃至深层次价值体系的建构奠定基础，实现教材整合价值的最大化。

课堂活动多以辩论赛、知识竞答、历史剧、演讲大赛等形式开展，囿于课时有限，常规课一般择机开展。课后活动则更为灵活机动，教师在整合教材时，可精心选取部分内容创设具有挑战性的学习主题（项目主题），可以是单课时单个知识点的微小项目主题，也可以是跨单元跨课时的大项目主题，还可以是课后学生的拓展性项目主题。学生的项目活动既遵循师本对话的设计整合思路，又贴合生本对话这一重要的学情资源，同时弥补课堂师生对话未尽的教学内容。学生在“做”（项目活动）中学，其强调学生主动探究产生项目成果（或产品），比如拍摄一个纪录片，完成一份红色旅游攻略，形成一本小论文集、调研报告或是一份知识清单等等。

整合案例4：

学习拓展：小组合作，完成一份知识清单，以思维导图的形式呈现。

德意志古典哲学、英国古典政治经济学、法国和英国的空想社会主义，被认为是马克思主义的三个主要来源。此基础上，马克思和恩格斯创立了马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。

请查找相关资料，进一步了解马克思主义的三个来源，以及马克思和恩格斯对它们的继承和超越。

服务于教学的教材整合，其最终目的还是学生的自我成长。学生在活动中积极参与、真诚沟通、自由表达、合作探究，有效整合教材以生成知识和能力，培养思维方式和情感态度，促进学生综合能力的全面发展。学生围绕具有挑战性的学习主题，以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且将己有的知识迁移到新的情境中，学以致用，体验成功，获得发展。生生之间积极对话，灵活高效地整合课内、课外教学资源，挖掘教材蕴涵的隐性知识，优化拓展延伸教材内容，放宽历史教学的视野，使学生从现有水平积极主动地走向未来水平。

五、结语

随着新课改的不断深入和历史对话课堂的持续进行，有效整合教材既是基于现实的考量，也是达成素养目标、实施深度学习的必然选择。笔者对历史教材整合问题进行思考和实践，旨在能够不断转换教学观念和思路，探求新的整合教材模式。教师必须通过不断学习，领会新课改的精神，以文本为基，以课标为灯，以生为本，以师为导，实现师生智慧共享，实现教学主体间的全面对话、积极对话、深度对话，为教材的整合寻找突破点、关键点、支撑点和实施点。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第48页。

[2]陈光全：《对话教学：在师生的精神际会中演绎精彩》，《思想理论教育》2009年第18期，第54页。