小学数学“大单元”教学实践路径

［摘要］在“大单元”教学中，教师要注重知识整合、方式联动、认知拓展等。通过“大单元”教学，能实现教学内容整体化、教学过程结构化、教学评一体化。实施数学“大单元”教学，能有效提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

［关键词］小学数学；“大单元”教学；实践路径充分发挥数学学科育人功能，培育学生的数学“核心素养”，提升学生的数学学习力，是当前数学课程与教学改革的方向、目标和任务。因此，教师要转变教学方式，强化“育人导向”，从传统的碎片式、浅表化、功利化的“课时教学”中解放出来，采用基于数学学科知识整体化、结构化、层次化、系统化的“大单元”教学形式，实现“少教多学”。实践证明，“大单元”教学能优化学生的数学学习。实施“大单元”教学时，教师要注重知识整合、方式联动、认知拓展等。

一、知识整合：“大单元”教学内容要整体化

实施“大单元”教学不能像传统教学那样以知识为本位，教师应立足于提升学生的数学学习力，立足于发展学生的核心素养。教师要注重知识的统整，教学任意一个知识点时都应前有孕伏后有渗透。教师要重视具有种子性质的基础性知识、蕴含思想方法的生长性知识和能启迪学生数学思维的延伸性知识的教学。对于这样的“种子知识”“生长知识”“延伸知识”，教师在教学时不能“蜻蜓点水、浮光掠影”，应将教学速度“慢”下来，让学生在慢慢咀嚼、品味、消化中感悟、体悟［１］。只有这样，“大单元”教学才能夯实学生的素养。

比如教学“元、角、分”这一部分内容时，笔者没有采用传统的“一课一点”的教学方式，而是将相关学科知识整合起来进行教学，内容包括“认识元角分”“理解元角分之间的进率”“换算元角分”“应用元角分”等。实践中，笔者采用“大单元”的教学方式，将整个单元的原来的课时教学划分为“长程两段”教学，即“小课时”的知识理解课，“大课时”的综合实践课。在“小课时”的知识理解课中笔者引导学生认识人民币单位、进率、简单换算等，在“大课时”的综合实践课中创设实践活动场，让学生模拟商场、超市的购物活动。笔者通过这样的“长程两段”教学，深化学生的数学认知，帮助学生积累丰富的数学基本活动经验；同时，在教学中渗透、融入相关生活常识，如讨价还价、货比三家、优惠促销等。在这样的“大单元”教学实践中，教师要引导学生学习“买东西的学问”，比如看商品的品牌、生产厂家、包装、防伪标识、生产日期、保质期等。基于知识整合的“大单元”教学，既符合学生数学学习实际，又符合学生的生活实际，有助于学生数学学习目标的达成和数学化实践。

在知识整合时教师要注重知识的融通，要注重发掘知识诞生的背景，要注重凸显知识蕴含的思想方法，要注重知识的本质和关联的发掘。教师要站在数学学科单元的高度，对“大单元”教学内容进行整体性谋划；同时，教师要站在学生立场把握学生的具体学情，了解学生的数学学习兴趣、需要等。只有这样，“大单元”教学才能具有针对性、方向性和实效性。

二、方式联动：“大单元”教学过程要结构化

实施“大单元”教学要采用“方式联动”的方式，让学生的数学学习过程层次化、结构化、系统化。结构是“单元”的确证与表征，结构是一种关联方式、作用方式［２］。教师要重视对学生的数学学习进行启发、点拨、引导，让学生进行积极尝试、深度探索等。实施方式联动的“大单元”教学关键是让学生的数学学习具有贯通性、生长性、迁移性，让学生在数学学习过程中能“举一反三”“触类旁通”。这样，学生的数学学习才能由此及彼、由表及里、由浅入深。

比如教学“运算律”这一单元内容时，教师可以采用“学结构”“用结构”的方式开展教学。对于“加法交换律”，教师可以采用“学结构”的教学方式，引导学生掌握“猜想—验证”的一般性探索的流程、范式。对于整个“运算律”单元而言，“交换律”的学习内容具有“种子课”的性质，它对于学生学习“结合律”“分配律”等相关内容具有积极的启迪作用。对“种子课”的教学，教师要引导学生做到三个“转化”：一是将实际问题提炼、转化成相关的数学猜想；二是采用多元化举例的方法对猜想进行验证；三是借助不完全归纳法对相关的运算律进行总结。教学中，教师不仅要鼓励学生进行多元验证，还要鼓励学生进行发散性、多元性猜想，比如从“加法交换律”猜想“减法交换律”“乘法交换律”“除法交换律”等。这样的多元性猜想有助于深化学生的数学学习。对“生长课”的教学，教师要引导学生做到三个“扎实”：一是对基础知识的理解和掌握要扎实，即知识扎实；二是对验证方法的理解和掌握要扎实，即方法扎实；三是对相关知识的应用要扎实，即应用扎实。通过举例、验证、归纳等方法性联动，能让学生的数学学习过程实现层次化、结构化。

方式联动能让学生开展结构性、迁移性的学习，能让学生的大单元学习具有内在的一致性、整体性。通过方式联动引导学生的数学学习有效进阶，教师要注重思想方法的融入、渗透，注重策略性、迁移性的孕伏、植入。

三、认知拓展：“大单元”的教学评要一体化

实施“大单元”教学时，教师要引导学生建构良好的认知结构、思维结构。同时，教师要引导学生进行认知拓展、延伸。“大单元”教学之所以不同于“课时教学”，一个重要的原因就是“大单元”教学具有一种天然的生长力、生发力、生成力。教师通过实施“大单元”教学，学生不仅能获得知识，还能感悟数学思想方法和习得数学学习的方法、策略、路径等［３］。教师通过“大单元”教学，能让学生从原先的“学会”走向“会学”“慧学”，能让学生开展自主性、自能性的数学思考、探究，能让学生自主建构知识、创造知识等。

为了让学生的“大单元”学习具有实效性，教师不仅要重视“大单元”教学的设计和实施，还要重视“大单元”教学的反馈评价。教师要建构“教学评一体化”的评价格局，让评价服务于“促进学生的学”。“大单元”教学评一体化要求教师的教学始终以学生的“学”为中心，通过评价促进学生的“学”、改进学生的“学”、优化学生的“学”，让学生真正成为“学”的主体。评价要立足目标、导引实践、蓄积动力，从而真正发挥评价的导向、调节、促进、发展等功能，为教师的“教”和学生的“学”提供准确的“信息”。比如教学“圆柱和圆锥”单元中的“体积”内容时，教师应当将“转化”的数学思想、方法、策略等作为核心内容。基于此，教学评价应当聚焦“转化”、围绕“转化”，因此，教师在教学中要引导学生在体积计算时“想转化”，在新旧形体之间“找关系”，进而推导“新形体”的体积公式。此外，教师还要引导学生善于观察形体的特征和比较新旧形体，促进学生进行类比探究。

基于“教学评一体化”的大单元教学能让学生在“学”的过程中形成知识结构、方法结构和思想结构，能让学生的数学认知得以拓展。比如，学生在比较长方体体积、正方体体积和圆柱体体积公式基础上建构直柱体的体积公式，进而用直柱体体积公式尝试计算三棱柱、四棱柱的体积。

“评价”贯穿学生数学学习的始终。教师要注重评价标准、教学目标的内在一致性，借助评价引导学生的“学”。教师要采用多元评价方式，丰富评价主体，鼓励学生将自我评价、同学评价与教师评价相结合，通过多元性评价助推学生建构“学习共同体”。

实施“大单元”教学，教师要打破教材的编排格局，将相关单元内容重构、重组；要善于引入跨学科的资源、素材，引入跨界性、生活性的素材；要采用整体性、结构性、系统性的教学方式，系统谋划、大胆实践、层次推进。实践证明，实施数学“大单元”教学能有效提升学生的数学学习力和发展学生的数学核心素养。

参考文献：

［１］李磊，安桂清. 以单元为单位进行整体教学设计［Ｊ］. 人民教育，２０１９（１）：５２－５５.

［２］江世春. 基于学生学习起点的有效教学［Ｊ］. 教学与管理，２０１３（１４）：２３－２４.

［３］王永春. 义务教育阶段学生理性思维的培养——参加《湖北教育》第一届“教研名师”活动报告要点［Ｊ］. 湖北教育（教育教学），２０２０（２）：９－１３.