《只有一个地球》(六上)教学设计及评析黄祥昀

教学目标：

1.朗读课文，理解“晶莹、资源、摇篮、慷慨、贡献、有限、枯竭、毁坏、滥用、和蔼”等词语。

2.默读课文，结合关键句说出课文的主要内容。

3.能说出课文表达了怎样的观点，是怎样一步步说明这个观点的。

课时安排： 1课时。

教学过程：

一、回顾旧知，形成印象

1.（板书：地球）看到“地球”这个词语，很多人会想到我们之前学过的《太阳》这篇课文。还记得讲了什么内容吗？

（生回顾交流）

2.如果以“地球”为题，同学们可以向大家介绍什么呢？

（生交流）

（设计意图：通过回顾以往学习的科普类说明文，与《只有一个地球》形成对比，初步感受文章的写作特点。）

二、初读课文，整体感知

1.补充板书，完成课题：只有一个地球。

《只有一个地球》这篇课文会向我们介绍些什么呢？

（生漫谈）

2.学习词语。

作者为什么有这样的呼吁呢？从这些词语中，同学们或许能够有所发现。（出示）

晶莹   摇篮   和蔼   慷慨   贡献

有限   枯竭   毁坏   滥用   灾难

（生读词语）

说词语：换一种形式出现，你们还能记得这些词语吗？（出示）

同学们，作者为什么要呼吁保护地球，你们能够结合这些词语说一说吗？

（生交流发言）

（设计意图：通过出示词语的意思、展示图片的形式让学生积累词语，激发学生学习兴趣，为学生能够准确理解课文和运用词语表达奠定基础。）

三、抓住重点，体会写法

1.读懂一篇文章，不仅要知道文章写了什么，为什么写，还要弄明白作者是怎样写的。课文讲了哪几方面内容呢？请同学们默读课文找一找。（预设：美丽渺小、资源有限、无法移居、保护地球）

在这四方面内容中，作者最想说的是“保护地球”。在阅读时是否发现，在写作中，要把重点内容详细写，可是这篇文章直接表达这个观点的只有一句话。（出示）

只有一个地球，如果它被破坏了，我们别无去处。如果地球上的各种资源都枯竭了，我们很难从别的地方得到补充。我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境。让地球更好地造福于我们的子孙后代吧！

（指名读）

除了这个观点，作者却用更多的笔墨去写“无法移居”和“资源有限”，作者这样写，同学们有什么发现？

（引导学生发现，作者用了大量笔墨写下的是现实中存在的问题。）

（设计意图：设置疑问引导学生关注作者是如何对主要观点进行表达的，初步了解作者行文构思巧妙，为进一步理解作者的写作特点做好铺垫。）

2.这些现实中存在的问题与文章表达的观点有什么关系呢？

（生漫谈）

师引导：现实中存在的问题为文章表达观点做了铺垫。根据这个发现，同学们想开去：最近的新闻中经常会提到有的国家把核污水排入大海，对此你们有怎样的观点呢？要想把观点讲清楚，可以列举一些核污水排入大海后带来的环境问题，想一想都有哪些。

（生漫谈，记录在课堂笔记本上。）

3.核污水排入大海后会带来许多的环境问题，可是这个国家还是执意把核污水排入大海，这到底是怎么回事呢？课文第3～7自然段中有作者发现的大量的现实问题，读一读，或许能够得到一些启发。（出示）

但是，如果不加节制地开采，必将加速地球上矿产资源的枯竭。

但是，因为人们随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学品，不但使它们不能再生，还造成了一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。

科学家已经证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内，没有适合人类居住的第二个星球。人类不能指望地球在破坏了以后再移居到别的星球上去。

但是，即使这些设想能实现，也是遥远的事情。再说，又有多少人能够去居住呢？

读着这些现实中存在的问题，你有怎样的感觉？

（生漫谈）

4.师生对话，体会文章写法。

单看现实中的问题，确实让我们气愤，作者的创作目的仅仅是这样吗？作者是如何把自己的观点一步步表达出来的？一起读课文来体会。

（师生合作朗读）

教师引读：

地球所拥有的自然资源也是有限的。拿矿产资源来说，它不是谁的恩赐，而是经过几百万年，甚至几亿年的地质变化才形成的。地球是无私的，它向人类慷慨地提供矿产资源。

学生接读：

但是，如果不加节制地开采，必将加速地球上矿产资源的枯竭。

教师引导朗读，形成对话：

我读的是地球，你们呢？

我读的是地球的无私，你们呢？

我读的是地球向人类慷慨地提供矿产资源，你们呢？

我读的时候内心是喜悦的，你们呢？

这样的对话在第4自然段中有吗？

（生练习朗读，展示交流。）

教师小结：这段话并不是直接阐述问题，而是先讲地球的慷慨无私，然后讲人类的行为会加速资源的枯竭，由无私到自私，由慷慨到贪婪，这种语意的变化，称为转折。转折的句式最容易吸引读者，揭示主题。（板书：转折）

这样的对话一直在继续，再来读。

教师引读：

有人会说，宇宙空间不是大得很吗，那里有数不清的星球，在地球资源枯竭的时候，我们难道不能移居到别的星球上去吗？

学生接读：

科学家已经证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内，没有适合人类居住的第二个星球。人类不能指望地球被破坏以后再移居到别的星球上去。

教师引读：

不错，科学家们提出了许多设想，例如，在火星或者月球上建造移民基地。

学生接读：

但是，即使这些设想能实现，也是遥远的事情。再说，又有多少人能够去居住呢？

教师引导朗读，形成对话：

我读的是希望，你们读的呢？

我读的是希望的美好，你们读的呢？

美好的希望让我的心情很愉悦，你们呢？

通过合作朗读，通过对话，同学们发现了什么呢？

（生漫谈）

教师小结：文章从始至终总是让大家心情在变化着：刚看到美好，就看到了担忧;刚有了希望，就成了失望。让我们的心情时起时伏，这种表达，我们称它为一波三折。（板书：一波三折）

5.回到刚才的那个问题，如果我们提示不要把核污水排入大海，我们可以怎么说呢？针对你想到的一个问题，用转折的句式写一写。

（设计意图：通过朗读的形式体会文章写法，把趣味和感悟融合在一起，抓住生活中存在的环境问题进行写作练习，两次写作安排各有侧重点，第一次明确写什么，第二次明确怎么写，让读与写的结合有机地融合在一起，从而有效地提高学生的语文能力。）

四、拓展延伸，推荐阅读

同学们，1972年在瑞士的首都召开了第一次联合国人类环境会议。这次会议上，由58个国家和152名专家组成的通信顾问委员会完成了一本书，这就是《只有一个地球》。你们想想这本书和这篇课文是什么关系。

（生漫谈）

今天老师找到了这本书，书中最后章节有这样的内容——（教师朗读）

这个地球难道不是我们人世间的宝贵家园吗？难道它不值得我们热爱吗？难道人类的全部才智、勇气和宽容不应当全都倾注给它，来使它免于退化和破坏吗？我们难道不明白，只有这样，人类自身才能继续生存下去吗？

同学们说一说，这本书与这篇课文有什么关系？

（生漫谈）

书中还有这样的内容——（教师朗读）

就在同一天，我们收到了两位诺贝尔奖金获得者关于核能问题的来信，措辞都很坚决……他们中的一位认为，《只有一个地球》的正文，对于核能的潜力没有作出很公正的判断，过于夸大了它对自然生态系统和人类健康的威胁。形成对照，另一位诺贝尔奖金获得者，却认为核能完全不应当发展……许多其他的顾问对争论的双方，都各自表达了同样坚决的观点。

这本书和这篇课文关系既不像有的同学说的那么亲近，也不像有的同学想的那么遥远，要想知道它与课文的关系，赶紧读一读吧。

（设计意图：通过推测书中情节，建立书与课文之间的联系。教师选择书中具有矛盾冲突的内容读给学生，激发学生的阅读欲望，由一篇文章引向整本书的阅读。）

教学评析

听黄祥昀老师讲授《只有一个地球》一课，有三点体会，下面我分别加以阐释。

一、对课文价值的挖掘

教师对本文的文体认识较为清楚，没有把它混同于很多 人误读成的说明文。这从教师开课时以“地球”为题，使学生联想到已学过的说明文《太阳》就可以感受到，而加上“只有一个”几字谈感受，就从根本上解释了本文的功能，也就是论说加呼吁。论说是为了形成一个结论或观点，呼吁是基于结论所产生的主张和号召。这样看，本文作为单元引领式的精读课文，已经为单元习作“学写倡议书”做了预热工作。其实，《只有一个地球》和“学写倡议书”，从功能上说是相通的，两者都是要体现对读者的影响，所以从一开始就会带着浓厚的对象意识去行文。

有了这样的认识，本文的价值就变得很明显了。首先文本是要带给读者多方面影响的，比如情感影响，读者的内心是否被震撼到？比如行为影响，读者是否会自发地产生保护地球的举措？比如言论影响，读者是否会欣赏并利用文中的言论或形式去说服更多人？其次，文本是要影响到习作“学写倡议书”的，写倡议书的最大问题不是格式问题，而是效果问题。一种主张能得到他人的支持，关键是能说服他人，而《只有一个地球》恰恰是比较典型的范本。

二、发现与利用矛盾和冲突

教师引导学生解读文本内容，是对文本内容的梳理，再引导发现其中最想说的是“保护地球”。于是矛盾点出现了，提“保护地球”只有一句话，而其他方面却花了大量笔墨，这该如何理解？这是把几个内容联系起来形成比较，在这种比较中，建立起了本课第一次的矛盾与冲突，即“一句话”与“大笔墨”的反差。黄老师发现并利用了本文在布局上的特点，对于“怎样一步步形成结论和主张”这个核心问题提供了认知基础。

而本课另一次矛盾与冲突的建立，是在发现文章的转折关系中的。文章先说地球的美丽，再说渺小与易破碎;先说地球的无私，再说人类的贪婪;先说移居其他星球的希望，再说无法移居的失望。这种不断的反转令读者的内心产生震撼。教师遵循了本文行文上的特点，通过师生对读和对话，再一次建立起阅读中的矛盾与冲突，对于“如何表达才能影响读者”这个表达问题做出了有效解释。

三、提供有效的活动路径

当前，对于学生学习活动的设计要避免两种倾向：一是教师领着学生一步步走过来，学生始终是被引领和模仿状态。二是教师直接放手，提出一个挑战性任务或要求后，便希望学生自然地生出结果来，这显然是不切实际的。教师要从复杂的问答和无为的静默中寻觅师生有效而为的路径。

黄老师是懂得示范引领与发现实践该如何相互作用的。以第3自然段为例，先师生对读，教师读前一部分，学生读后一部分，在这个基础上再形成师生对话，教师说出自己所读部分的特点，学生说出自己所读部分的特点。这样的对读与对话，使学生基本上就可以发现一段中的转折关系了。而教师再让学生考虑这样的对话在后面的自然段中是否存在，则使学生在迁移中又发现了全文中多个自然段表达的共性。我们可以把这个活动的过程视作学生认知的活动过程，后面教师让学生对现实的生态问题尝试用本文的表达方式进行呼吁，则是学生的实践活动过程了。

阅读是在语言发现中去实践的过程，习作是在语言实践中去发现的过程。教师对阅读与表达的觉悟，既来自于对教材研读的深入，又来自于对学生学程的把握。

（作者单位：北京大学附属小学肖家河分校/北京教育科学研究院）

责任编辑 张 茹