“知法—用法”为何不灵

一

统编本教材三年级下册第一单元的习作是“我的植物朋友”，这是学生入学以来首次学习观察习作。曾看到过一份教学设计，其基本步骤与教法是：导入新课后，让学生整体观察教师带到教室的鸡冠花，简要谈谈对花的总体印象;接着，教师领着学生先后观察和表达叶子和花朵，述说感受;再用通过上述观察和表达写就的下水文，引导学生从中快速找到观察和表达的方法;最后让学生迁移运用于对教师带来的蝴蝶兰的观察与表达。以下是观察和表达鸡冠花的片段：

师：现在，我们来细细地观赏它。先来仔细看它的叶子。

师：你看到的叶子有多少？用上一些词语来形容。（预设：密密层层、层层叠叠、挨挨挤挤……）

师：现在再看叶子的颜色，谁能用上你学过的表示色彩的词语说一说？（预设：一般情况下，学生会说“绿绿的”“碧绿”等。可追问：这“绿”与一般植物叶子的“绿”有什么不同？从而得出“绿中带红”“绿中带紫”等。）

师：（出示叶子的特写画面）这一片一片叶子的形状、大小、厚度是怎样的？说说你看到的，用上学过的词语。（预设：尖尖、长长、薄薄……）

师：现在请大家再仔细看，这叶子上面还有什么？（预设：一对一对红色的条纹。也可以告诉学生那叫“叶脉”。）

（整个环节鼓励学生用上学过的词语和其他语言材料）

——《教容易  写不难——新模式新教材小学作文教学案例点评》

统编本教材开始使用之际，课堂上引进微课成为“新风尚”，受其影响，执教教师便将上述设计进行了调整，把教师领着学生观察和表达的设计改为使用微课：一个卡通人物对小学生讲解观察的方法——眼看、耳听、鼻闻、舌尝、手触和心感等。微课结束，教师再展示鸡冠花，放手让学生运用刚学到的方法独立观察。放手的原因有二：一是执教教师认为，既然学生已经从微课中知晓了观察方法，本环节就没有必要再手把手地教了。二是微课差不多花去了4分钟，再由教师领着学生细致观察，时间上也根本不允许。因此，让学生独立观察，是必需的选择。

执教教师指导观察的思路，可概括为引导学生“知法—用法”，这也是当下绝大多数教师指导观察的基本套路，多数教师虽未借助微课，但会自己站到前台，在学生进行观察之前就亲授观察方法。

那么，实施原教学设计和引进微课，何者更为有效？实践证明，微课的引进让教学成效大打折扣，体现在学生独立观察的广度和深度远不如原教学设计，基于观察的表达成为无源之水。

这到底是为何？

二

“吃饭”是一个人尽皆知的概念，但不同地区如广东、四川、山西、新疆等地的人对“吃饭”的体验和理解其实存在不小差异。各地饭食的材质、做法、盛具、风味差别很大，因此而产生的“吃法”——身体的行为方式也各不相同，所以，不同地方的人对“吃饭”的内心感受便迥然相异。而这千差万别的内心感受又注定被带进对“吃饭”这一概念的理解之中，因而，人人心中都有属于自己的不一样的“吃饭”。概而言之，个体是带着自身的独特体验和经验去理解概念的，对同一概念的理解烙上个性化的经验或体验，其结果就各有差异，无论是对抽象概念还是对具体概念的理解都是如此。

由此可从一个侧面证明，认知是大脑、身体和心灵的对话。而这正是具身认知心理学的核心观点。具身认知心理学认为，人类总是通过熟悉的事物去理解不熟悉的事物的，而人类最熟悉的事物就是自己的身体，在身体与环境或外界的互动中，人们开始认知世界。人类感知到的世界与人类的解剖学结构相一致，身体构造、感官和运动系统、神经结构等决定思维与认识世界的方式与结果，假如人类的身体结构和知觉系统跟爬行类动物一样，我们认知的世界便与现在截然不同。因此人的身体是思维和认知的发端，在思维和认知的实现中发挥着关键作用，如思维和语言中最基础的内容就是由人对身体的主观感受和身体活动的体验所提供的。人的思维发展，经历从具象思维到抽象思维的发展过程。思维的基本单位是概念，抽象概念有赖于具体概念来支撑，而具体概念又往往融合了个体的具身经验。自身的感官经验帮助人们获得对于世界的理解，或者说，帮助人们提取或生成外部世界的意义。

心理学研究表明，低年级的孩子对现实世界不关注，对成人世界不感兴趣，他们更喜欢沉迷于具有幻想色彩的世界中，不会也不愿观察周围世界。任由其自主选择电视节目，他们只会选择描绘童话世界的动画片。进入三年级，学生则处于观察能力的最近发展区，他们完全或基本缺乏对于观察的个性化经验或体验。卡通人物或者教师自己传授的眼看、耳听、鼻闻、舌尝、手触和心感等观察方法，虽然总体上仍属于具体概念，但依然具有一定的概括性和抽象性，缺乏对上述观察方法的感官体验，所谓的“法”只是他者或他者心中的“法”，与学生具身存在天然的沟堑或者隔膜，要透彻理解和掌握会有相当或一定难度，运用时自然不能得心应手。如同初学游泳，即使把他人总结的有关游泳的动作要领背得滚瓜烂熟，下水后依然会沉入水底。

原教学设计不事先传授具有一定概括性和抽象性的观察方法，而由教师发出具体指令，直接手把手地领着学生实施观察和表达的行为。“你看到的叶子有多少？用上一些词语来形容。”“现在再看叶子的颜色，谁能用上你学过的表示色彩的词语说一说？”“这一片一片叶子的形状、大小、厚度是怎样的？说说你看到的，用上学过的词语。”教师手把手下的观察和表达，不同于学生自己的随意观察与表达：教师把需要观察的具体部位、观察顺序、观察方法全部了无痕迹地融合于指导和点拨之中，细致、到位，极大地降低了观察和表达特别是观察的难度。在动眼、动脑、动口中，身体、大脑和心灵便有了互动，学生不仅比较全面深入地获得了对鸡冠花的认知，也积累了观察和表达的真切体验和经验。教师运用通过观察和表达的结果写就的下水文，引导学生从中总结出观察和表达的方法，他们对这些方法便能心领神会。进而让其迁移运用于对教师提供的蝴蝶兰的观察与表达中，他们便能得心应手。

学生在还不知道观察方法的情况下，便在教师指令下直接实施观察和表达的行为，也是在学习观察和表达，只不过不属于显性学习，而属于默会或隐性学习。无数事实证明，像观察与表达等技能或操作性很强的知识，默会学习效果更优于显性学习。在这个过程中，学生观察和表达行为即时和持续地被矫正，观察和表达的体验和经验即时和持续地被改造和完善，这正是杜威倡导的“做中学”。

这就是两种教学方案教学效果各不相同的根本原因。

三

“知法—用法”何止是众多教师指导观察的套路。多少年来，我们的习作教学大抵如此：先让学生阅读教材，明确本单元习作要求，再回到本单元课文，找到若干写作方法，然后迁移运用于动笔。这样教若有成效，我们的写作教学就不会长期处于困境。当然，不能一概认定“知法—用法”一律低效或无效。问题的关键在于怎么获得“知”，是被他者告知，仅仅知道抽象性、概念性的做法，还是通过自己的身体、大脑和心灵的互动，实实在在地获得“知”，或者说从内心深处对“知”的对象有真真切切的体认。

一位青年教师准备参加教学比赛，执教六年级上册第七单元习作“我的拿手好戏”。在参考了大量优秀案例后，他精心安排了教学步骤：第一步，从讲解“十八般武艺”入手，引用“关公舞大刀——拿手好戏”等歇后语来揭题;第二步，阅读教材要求，确定好自己要写的拿手好戏;第三步，模仿教材提供的《三招挑西瓜》写作提纲，拟写自己拿手好戏的提纲;第四步，通过正反两个例子，总结出动作描写、语言描写、心理描写和正面侧面描写结合的写作方法;第五步，学生具体写向他人展示“好戏”的重点段落;第六步，讲评与布置作业。

本单元课文《伯牙鼓琴》《月光曲》《京剧趣谈》等无一以“拿手好戏”为主题，无法直接从课文中找到写作“好戏”的方法。于是，执教教师独辟蹊径，从对比自己选取的正反例子中去寻找，可谓用心良苦，但“知法—用法”的套路没有根本改变。尽管六年级学生的习作经历使其对此中之“法”或多或少有些经验，但总体上更多属于他者心中之“法”，因而教学效果——非教师的风采、课堂场面的观赏性而是学生“作品”的质量，让人大失所望。

笔者建议执教教师将教学程序与教法进行调整：第一步，教师表演一个魔术，告诉学生魔术是老师的拿手好戏，让学生在学习单上写下自己拿手好戏的名称。第二步，模仿教材提供的《三招挑西瓜》写作提纲，拟写自己拿手好戏的提纲。第三步，限时5分钟具体写向他人展示“好戏”的重点段落。学生把重点段落写具体，这一向是难点和痛点，让学生先行尝试以产生“愤悱”之境，限时既出于教学过程的整体布局和时长合理调配的考量，也因为“难点”“痛点”单靠多给时间于事无补。第四步，出示写教师表演魔术的反例，让学生发现问题，群策群力提出解决问题的方法，并加以总结：要写出技能高超（操作熟练）的系列动作、自信自若的神态、自豪喜悦的心理、旁人真心的夸赞等。由于学生置身于教师表演魔术的情境之中，加之之前习作的点滴经验，群策群力提出解决问题的方法并不太难。教师进而出示运用这些解决问题的方法改写反例后的正例，让学生从中一一找到写具体的方法。第五步，让学生发现自己先前拟写片段中存在的类似问题，运用上述写具体的方法，动手解决问题或者二度写作。第六步，以“运用刚才学到的方法解决问题和把重点段落写具体”两条标准，组织评价。第六步，布置作业。由于学生经历了发现问题和寻找解决问题方法的过程，深度参与动口、动脑的活动，对总结出来的方法便有了具身的认知，再迁移运用于解决自己习作的问题，便取得了预期成效。

以上正反对比的两个案例，其效果差异是否真如文中所述？建议读者选择两个程度相当的班级，分别采用上述教学步骤进行实施，亲身加以验证。实践才能出真知！辩证唯物主义的认识论与具身认知学理学的观点，异曲同工。

（作者单位：集美大学、厦门东海职业技术学院）

责任编辑 郭艳红