“教—学—评”一体化对习作质量的影响

一

2022年春天，本人应邀到一所小学听课，一位老师执教三年级下册第八单元习作“这样想象真有趣”，编写童话故事。听完课，心生想法，便建议该校校长就此课组织和实施一次教学实验。

基本做法是：从该校同年级中选择写作成绩相当的甲、乙两个班，由同一位教师分别用不同教案施教，比对习作质量效果，若存在差异，就从施教方案中寻找原因。本人相信，无论是校长还是参与和观摩实验的老师，应该都能获得有效写作教学的重要和有益的启示。

甲班，本人建议他们查找优秀案例，择优采用其方案施教。最终，直接采用了当时的最优方案，未加改动。第一步，播放视频，让学生观看各种动物固有特征变相反或者消失的动画画面，分享看到的现象；再让学生朗读根据视频内容编成的儿歌，并告知学生“这样想象真有趣”。第二步，出示母鸡、蚂蚁、老鹰、蜗牛四种动物，指名学生根据自己平时的了解分别谈它们固有的特征；再出示教材中提供的四幅图，指名学生谈从中发现的这四种动物的固有特征分别发生了怎样的变化。第三步，指名学生简要谈谈还有哪些动物也会发生变化，发生变化以后会想什么、做什么。第四步，阅读教材，明确习作要求：从教材提供的四幅图中选择一种动物（也可以自己另选其他动物），大胆想象，编一个童话故事；并让学生在四人小组内进行交流和分享。第五步，阅读绘本《爱笑的鲨鱼》，以问题“你喜欢这个故事吗”为抓手，让学生分享阅读感受。教师小结：想象丰富奇特，故事情节一波三折。第六步，学生动笔写故事，然后组织讲评，提示：A.故事中的动物特征要消失或者相反；B.要有一个主题；C.情节要奇异。第七步，总结本课学习收获，布置作业。

乙班，则采用本人提供的教案。第一步，呈现教材中母鸡会飞的图片，教师讲述母鸡会飞以后的故事；紧接着引导学生抽取出故事的情节支架：谁变成什么、他为什么要变、他是怎么变的、变后遇到了谁、他们之间发生了什么事、做这事时遇到了什么困难、怎样克服困难、故事的结局怎样。第二步，根据上述情节支架的8个要点，将教材中蚂蚁变大的图片设计成多幅连环画，指名数位学生看图讲述故事。讲述过程中，相机引导学生用上动作、语言和心理等描写。第三步，先指名10～15名学生谈还有哪些动物变成了什么、为什么要变，要求不重复同学说过的；然后同桌之间交流自己选定的动物是怎么变的、变后遇到了谁等情节支架中剩下的6个要点。第四步，出示要求，让学生动笔写故事：（1）故事情节完整（即上述8个要点齐全），得8颗星。（2）运用动作、语言、心理描写，得3颗星。（3）故事内容与其他同学不同，得3颗星。（4）字迹工整，得2颗星。第五步，根据上一步骤中的评价标准组织评价，并让学生对照标准完善自己的习作。

二

甲班的课结束了，执教教师对教学效果十分满意和欣慰。毕竟是直接采用经过层层遴选进入最高层级的精品课教案，教学内容趣味性极强，契合本学段学生的身心特点，教学过程环环相扣，教学手段丰富多样，还有执教教师基本功过硬的加持。课堂上，学生学习热情高涨，发言踊跃，场面十分热闹、好看。乙班的课堂场面，其热闹与好看丝毫不逊色于甲班。执教教师和观摩者根据平时施教和观课的经验，直觉两个班学生表现不分上下，特别是学生动笔前的表现，他们一致以为，教学成效难分伯仲。但是，等到翻阅完学生提交的全部习作，执教教师却明显感受到两班习作质量的差异。

首先，从想象的长度看。这里的想象长度是指学生习作的篇幅长短。甲班，48人全部参与实验，平均字数约172字，最长字数366字，最短字数58字，无人超过400字，超过300字的仅有1人。字数在100～200之间的学生占比最多，达28人。乙班参与实验45人，平均字数约273字，最长字数529字，最短字数145字，超过400字的有4人，超过300字的有14人。字数在200～300之间的学生占比最多，达24人。两个班级学生都处于习作起步阶段，写作基础相当，语言风格相似，文章长短与故事情节是否丰实和故事内容是否丰满，都直接相关，因此，习作长短可作为判断学生习作质量高低的最直观指标。从这一指标看，分别实施两种教学方案，习作质量存在显著差异。

其次，从想象的宽度看。这里的想象宽度是指班级习作题材的总量。甲班习作，除了写教材提供的母鸡飞上天空、蚂蚁体形变大，蜗牛速度变快、老鹰胆量变小外，其他题材只有乌龟速度变快、猎豹速度变慢、老虎胆量变小、兔子尾巴变长这四种，故事内容相似程度较高。乙班题材则丰富多样，除教材提供的以外，还有小鸟会生活在海里或体形变得巨大、小鱼可以飞上天空、乌鸦变得色彩艳丽、刺猬失去了尖利的刺、鹿的角变得又短又小、母猪可以飞向外太空……全班习作极少出现相同的题材，即使少数习作题材相同或相近，但故事内容并不相同，说明采用该方案更有助于发展学生想象的创造性。

再次，从想象的品质看。这里的品质主要指能通过想象表达自己的写作意图或思想感情。想象固然可以也必须天马行空，但想象的风筝无论飞多远，都须牵以一条绳线，即作者的写作意图。所有中外童话故事概莫能外。一般说来，意图越集中、越明晰、越深刻，想象便越有高品质。甲班学生的想象大都像这样：蜗牛喝了露水，跑得飞快；发现蚂蚁被蜘蛛粘在网上，救了蚂蚁，便和蚂蚁幸福地生活在一起。蜗牛为何要与异类蚂蚁一起生活？为何跟他生活才幸福？这样写到底要表达何种意图？乙班学生的想象大都像这样：冬天快到了，蚂蚁队长发动大伙储备过冬粮食。小蚂蚁杰克想给大家一个惊喜，他来到果园，但搬不动任何水果。夜间，他梦见自己变成巨人。第二天醒来，他果然变成“巨蚁”，力大无穷，为大家搬回各种各样的水果，受到大家的称赞。习作中，小蚂蚁变成“巨蚁”的前因后果都交代得清清楚楚；小蚂蚁愿望的实现，曲折地表达了习作者渴望心想事成、梦想开花的美好心愿。总体上，乙班学生想象的品质要远远高于甲班。

两个班级课堂场面一样好看，但习作质量的差异为何如此显著？

三

造成显著差异的原因有多种，任一原因也大都可从多个学理视角加以诠释。但限于篇幅，本文侧重从一个视角诠释其中一个重要原因：乙班“教—学—评”一体化，而甲班在教、学、评上存在脱节。

所谓“教—学—评”一体化，就是教师为帮助学生完成学习任务、实现学习目标而教，学生为完成学习任务、实现学习目标而学，评价围绕所教、所学进行。落实“教—学—评”一体化的重中之重，在于以下两个要领：

第一，为“真需”而教而学。必须找准学生完成学习任务、实现学习目标真正需要的知识、技能或关键能力，而“真需”又往往表现为学习的最大障碍或困难，为“真需”而教而学，即教学内容和教学措施要奔着破解学习障碍和困难而去，学生已知和已会的知识、技能，或者不需要用力地教与学而学生便自知、自能的知识和技能，必须坚决地从教学内容中剔除出去。以“这样想象真有趣”为题编童话，甲班把教学的着力点放在“这样”二字上，在有限的40分钟内，看视频说现象，看图说动物特征，看教材提供的图片说动物特征的变化，就耗去占比很大的宝贵的时间。这样做的目的无非只有一个，那就是让学生明白，今天编的故事，主角的特征必须发生变化。这个目的，只要教师一两句话便能达到，何须如此用劲地教与学？对于编写童话故事，关键或最难之处何在？当然是生成故事情节，这才是“真需”。可是甲班却对此轻描淡写，很少着力。与此相反，乙班从始至终一直围绕生成故事情节而教而学：第一步，在教师示范讲故事后，让学生提取出8个情节支架的要点。第二步，围绕这8个要点设计连环画，让学生在看图说话中加以内化。第三步，学生围绕这8个要点口头编故事。第四步，学生继续围绕这8个要点写故事。第五步，围绕这8个要点评故事。教与学全都致力于生成故事情节的“真需”上，而且，所教、所学完全一致、一体。

第二，学习任务和评价任务融为一体。从上述乙班的教学步骤中，虽不能直接看到教学目标，但可以间接看到：在口头编故事和动笔写故事两个步骤中，教师都提出非常具体而明晰的学习任务，透过这些任务不难想见，其教学目标也具体、明确。第五个步骤，把第四个步骤中的写作要求——核心是故事情节要有8个要点——作为评价标准，评价任务与学习任务融为一体，即学习任务同时也是评价任务。这样设计，使评价完全融合或镶嵌在教与学的整个过程之中，从而真正实现“教—学—评”一体化。甲班进入讲评环节，出示了提示“A.故事中的动物特征要消失或者相反”，这固然与其所教、所学一致，但脱离了学习的“真需”；而“B.要有一个主题”，则完全不在之前的学习任务中；“C.情节要奇异”，在阅读绘本的环节，倒是稍有提及，但仅仅点到为止，除了所教、所学非“真需”部分外，教、学、评总体脱节。此外，评价标准的清晰具体也格外重要。乙班融合在学习任务中的评价标准没有概念性、抽象性的字眼，具体可测，学生一眼可识、可解。而甲班讲评的提示“要有一个主题”“情节要奇异”，抽象性较高，三

年级学生理解起来相当

困难。

这就是两个班级课堂场面一样好看，习作质量差异如此显著的重要原因。读者朋友或许疑惑，在施教乙班过程中，教师根本没有讲授甚至没有只言片语提及想象要表达自己的意图或自己的思想感情等写作知识和技能，学生习作又是如何做到的呢？奥秘就在前两个教学步骤中：教师示范讲述故事和学生看连环画讲述故事，都包含了8个情节支架的要点，其中就有“为什么变”，即“变”的动机，它是故事情节生成的动力源和出发点。在教师示范讲述中，学生置身于故事情境，尤其是动口、动脑参与看连环画讲述的切身实践，已经直观体验和知晓没有无缘无故的“变”。这也是一种隐性学习。于永正先生晚年恍然顿悟，写下《如果时光倒退十几年，让我再教一届小学生，该有多好！》，他说：“语文能力不是讲出来的，学习兴趣不是讲出来的，情感态度更不是讲出来的。讲，真的作用有限。”这是先生毕其一生的经验之谈，与隐性学习理论、杜威“做中学”和具身认知心理学核心观点同理。■

（作者单位：福建集美大学、厦门东海职业技术学院）

责任编辑 郭艳红