语境教学的指针 教育研究的典范

语文界的很多研究不是基于问题，而是追逐新理论，炒作新概念，只是将外国的移植到中国、将其他学科的套用到语文，对这些理论、概念本身其实并无研究，对语文教育的发展也没有大的帮助。其中有些人很有名，不过若是问他的主要研究领域是什么、对语文教育做出过什么贡献，就让人一片茫然。我称这种研究为“散打”。在我看来，不管是中小学还是高校的名师应该是先有专门的领域、独到的见解、特殊的做法、显著的效果，然后才赢得显赫的名声。孔凡成先生就是这样的名师，他在语境、情境教学领域持续深耕细作，发表了一系列有影响的论著，如今在语文界一提到孔凡成，人们就自然想到语境（情境）教学，一提起语境（情境）教学，人们就自然想起孔凡成先生的相关研究。

大概是在2010年左右，我对语感、文学鉴赏等问题感兴趣，由此关注到孔老师的研究，并研读了他的《语境教学研究》（人民出版社，2009年版）和系列论文。我过去一直将这个领域的研究当成理论研究，也就是说主要是从学理上去分析、论证。2020年，因为我批评有人认为鲁迅的《拿来主义》违背了逻辑学中的“矛盾律”和“同一律”的文章而引发了争论。在这些商榷文章中，给我留下印象最深的是孔老师的《评判文章逻辑应基于语境的正确运用——也谈〈拿来主义〉中的逻辑问题》（《中学语文教学》，2021年第5期），他从文体样式归属、语篇话题的一致性、语篇上下文的互逆性、语篇的结构特质、整本书语境等方面来分析《拿来主义》的行文逻辑，让人大开眼界。直到这时我才真正意识到孔老师提出的理论不仅合理而且有用。

此外，因为我一直相信任务的解决、活动的完成要靠能力因素和非能力因素的共同作用，所以对能力是什么非常感兴趣。根据我的了解，近年来能力观发展已从抽象能力观到具体能力观再到现在的情境能力观。前苏联的抽象能力观认为能力主要指一个人的观察力、注意力、记忆力、思维力等。这种能力观有两个大的缺陷，一是混淆了智力与能力，让教育难有作为。如记忆力主要靠遗传，教育所起的作用就很小。二是十分玄虚、难以落实。教育无法改变人的智力，而可以提高人的能力。但是，思维力是什么、怎么培养又很难说清楚。正是基于这两点，20世纪90年代我国教育心理学者借鉴美国智育心理学的观点，提出用知识（陈述性、程序性、策略性知识）来解释能力的构成，也就是说谁的知识掌握得越多、运用得越熟练，那么谁的能力就越强，这样就解决了上述两个弊端，可以通过教具体的知识来提高人的能力，让教育对人的发展有所作为。不过，其弊端仍然是明显的，就是往往难以在具体的情境中解决复杂的任务。正是基于这一点，21世纪初我国学者引入比利时学者易克萨维耶·罗日叶提出的情境能力观（整合能力观），即能力是个体所具备的在一定情境中调动、整合各种解决问题的资源的心理特征。就这一点来看，孔老师从语境、情境的角度来研究语文教育，不仅极具科学性，而且很有前瞻性。

《小学语文语境教学运用研究》分为四章，分别探讨了语境教学的基本原理（相关概念、理论要点、教学特点、教学原则、教学目标、教学内容、教学途径、教学程序等）、有效方法、教学实践（设计法、学习法、评价法），全面、系统、深入地探讨了小学语文中的语境教学，或者可以说是从语境的角度探讨了小学语文教学。此外，还探讨了语境与情境的关系等难点以及学习任务群教学等热点问题。本书不仅条分缕析，把道理、做法解说得很清楚，还结合具体的课文及教案用明白晓畅的语言把这些道理、做法分析得很易懂。如孔老师对“综合运用各种语境教学法”的分析：

在运用虚拟语境教学法的同时，教师应综合运用各种语境教学法，帮助学生多路径理解相关内容，从而提高学习效果。如于永正老师在《我的伯父鲁迅先生》教学中，为帮助学生读好对话和理解“四周围黑洞洞……”，在指导学生自主体验，边读边思考后，请学生再练习读一下对话，体会人物的感情和语气。读完后，再请一名女同学上台扮周晔，和老师一起分角色朗读，其他同学则是鲁迅家的客人。在老师和“周晔”对话后要哈哈大笑。读完后问学生笑什么，引导学生明白“黑洞洞”“碰壁”的含义，补充鲁迅先生曾用了一百多个笔名。这里，教师与学生共演，并让学生结合表演情景听声气息，看面相身势，再结合作品中人物所处的时代背景来理解该句，综合运用了虚拟语境教学法、社会文化语境教学法和情景语境教学法等，取得了良好效果。

这段分析列举了经典的教学片段，揭示了其中所运用的几种语境教学法，让读者能身临其境、设身处地，并能领会其中的奥秘、感受实际的效果。

这本书是孔老师长期从事语境教学研究的成果。他的研究取向、历程也很有启示意义。长期从事某一领域的研究，有时不仅会导致研究者视野的偏狭，还会导致其盲目自信。任何理论的产生都有一定的土壤和适用的对象、针对的问题，换一个时空、换一批对象、换一个问题，其有效性就会大打折扣。所以，不存在包治百病的理论、包打天下的方法。如有些人迷信认知教学心理学的理论，讨论语文教育中的任何问题都用“三类知识”“任务分析”；还有人几十年研究“思辨”之类，硬是将其往语文学科中的所有问题上套。理论其实就是工具，很多人在使用工具时没有注意其目的是为了解决问题，而不是为了证明这个工具多么好，这就像一个小孩手中有一把锤子，遇到任何东西都想用自己手中的这把锤子敲一敲。我们自然不能迷信锤子。这些人迷信锤子，往往是因为对锤子的功用认识不足，他们认为他的那把锤子可以做任何事，不知道锤子有锤子的功用，钳子有钳子的功用，筷子有筷子的功用，不能用锤子吃饭而用筷子钉钉子，否则世界上就不会有其他工具而只有锤子了。与迷信锤子相对的，就是想象“钉子”。西方有句俗语：“如果你拥有的唯一工具是锤子，那么你就会把所有问题都视为钉子。”这句话是说好斗的人往往会把别人都想象成敌人。一些人的治学也是如此，他们往往通过想象将千差万别的事物在脑海中幻想成同一事物——钉子。然后用锤子一路敲过去。殊不知他敲的可能是一棵大树、一块墙面、一摊水，甚至是空气。虽然他煞有介事地一顿猛敲，但是敲的结果可想而知。如果真是他自己针对某个“钉子”而研制出的某种“锤子”则是非常值得赞许的，这种真正的发明家少之又少，而孔老师就是研制“语境教学”这把“锤子”的发明家。

和上述对认知教学心理学和思辨理论并无研究，而只是一味地将其运用到语文教育中的研究不同，孔老师对“语境教学”理论本身进行了持续、创造性的研究。孔老师对我说，他研究“语境教学”时起点比较低，因为缺乏历史资料、外语又不太好。不过在我看来，他恰恰将这种劣势转化成了优势，因为既然无法“借用”，那只能白手起家；对历史、国外的都不太了解，反而不受其影响。所以他就直接从名家案例的研读出发，发现当时影响很大的情境教学可能存在的问题，而于永正先生的课堂教学与语境理论一致，但是于老师好像并不熟悉语境理论，也没有提出语境教学，于是就决心重点研究语境教学，分析其发生机制，总结其中的规律，探讨其教学实施。同时，研读陈望道、王希杰、刘焕辉的相关研究，特别是从刘焕辉的《言语交际学》获得过一些启发。但是，还有一些困难需要克服：一是语境理论懂得太少，比如语体、风格和文体是否属于语境还不知道——直到写完《语境教学研究》也不敢肯定文体是否属于语境。二是教育学、心理学特别是语文教育学理论依据欠缺。三是语文教学实例缺乏。2000年在南京师大攻读硕士学位，在课程学习和毕业论文《从情境到语境》撰写的过程中在一定程度上弥补了前两个缺憾，也为后续研究奠定了基础。2009年出版《语境教学研究》，初步建构了语境教学的研究框架。2012年出版《从情境到语境——小学语文课堂教学发展趋势》，重点探讨了情境教学存在的问题。2015年出版《中国教育名家与语境教学发展》，将一系列具有语境教学精神的名家言论和教学案例整合到一起，一方面是为研究者提供一点线索，另外也是想证明语境教学提出的合理性。此后又出版了 《小学语文名师经典课例研究》等名师案例研究方面的书，评价视角主要是语境教学理论。2019年将发表的论文结集为《语境教学论》出版。此时，他对语境教学的认识在理论与实践的交替研究推进中已经全面、深入，再写一本专门分析语境教学运用的论著的时机已经成熟。其实，早在《语境教学研究》出版不久，就有小学语文老师说看不太懂，尤其是案例少，那时孔老师就想另写一本带有解说意味的如何运用的小书。可见，如果说“语境教学”理论是把“锤子”，那么这把“锤子”不仅是孔老师自己锻造的，而且在不停地打磨，使其完善、合用。和有些研究者借了别人一把粗糙的锤子，还试图“一把锤子打天下”的取向和做法完全不同。

这样看来，不仅这本《小学语文语境教学运用研究》会对语文教学起到高屋建瓴的指导作用，孔老师的研究也带有十分典型的示范价值。

（作者单位：华东师范大学文学院）

责任编辑 吴丽萍

教学板块“林波看课”栏目征稿启事

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