梳理与探究：推动学生个体语言经验的提升

2022年版课标对学段目标的描述中，第一次出现了“梳理与探究”板块。“梳理与探究”与“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”一样，都是学生积累和发展语言经验过程中重要的语文学习活动。对比2011年版和2022年版课标，我们不难发现，2022年版课标中新增的“梳理与探究”是从2011年版课标“综合性学习”发展而来。“梳理与探究”板块中增加了对字词梳理的目标，强调了跨媒介阅读与交流的学习途径。当然，“梳理与探究”不仅是语文课程的学段标准和内容，也是一种重要的学习方式。“梳理”是对零散的知识进行整理，在新的认识和体验中掌握规律，从而建构知识的过程，讲求归类清晰、逻辑分明；“探究”是发现问题，探索研究，自主、开放、发现是其应有特征。“梳理与探究”可以融通于所有语文学习活动之中，充分地体现出语文学习的实践性特征，对学生个体语言经验的发展有着不可或缺的作用。

一、意义探寻：在“三变革”中推进学生个体语言经验的发展

变革一：增强自主意识

“梳理与探究”以主题为单元，以活动任务为载体，打破了传统以课文为单位的学习节奏。学生在教师创设的真实情境中围绕真实的任务学习，学习的兴趣、动力更充分，对学习内容的理解、掌握更深入，表达的现场感、真切感更强烈。

在真实的语言运用情境中学习语文，不但能激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。

建构主义认为，学习者要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，也就是说，学习应该是学生自己主动去建构知识，而不是被动地接受。开放而真实的任务可以激发学生的兴趣和自主学习的积极性，学生在梳理与探究中把所积累的语言经验相互关联，彼此联系，完成了语言经验的结构化过程，进而促进个体语言经验的发展和进阶。

变革二：凸显理性思维

吴忠豪教授在《积累语言经验是语文学习的基础》一文中写道：“……词怎么用，词和词怎么搭配，词和句怎么组织，句子和句子怎么连贯。这些都很难从学理上讲清楚，大多是凭经验、凭感觉……”这让很多老师认为，对于语言经验的积累，小学生年龄小，只适合感性积累、自主感悟，不可理性讲解、抽象认识。2022年版课标中这样写道：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感；了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验”。由此可见，形成个体语言经验，不仅需要良好的语感，也需要“语理”——语言文字的特点和运用规律。

“梳理与探究”学习活动中，学生在积累大量材料、经验的基础上，学习有主题地梳理，理性地归纳，智慧地发现，在语言实践活动中不断进行比较、分析、判断、综合等思维活动。学生在整理和探索中对语言文字不仅知其然，亦能知其所以然，有利于他们语言经验的发展和语言品质的提升，有利于语文核心素养的养成。

变革三：重构立体样态

相较于“梳理和探究”，学段目标中的其他三个板块——“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”所指向的言语实践活动，多依托具体情境或者作品，所建构的语言知识往往是零碎的、片段式的。“梳理与探究”指向的言语实践活动是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维学习目标的立体呈现，是听说读写相关知识及能力的立体整合，是参观、访问、查阅、表演、辩论等多种学习形式的立体展现，也是自评、他评、互评、过程性评价、展示性评价等各种评价方式的立体运用。它强调梳理、整合，强调在已经积累的语言材料之间建立起有机联系，形成结构化的知识。立体网状的认知结构可以进一步丰富、牢固学生的个体语言经验。

二、路径解析：在“四指向”中培育学生个体语言经验的成长

在“梳理与探究”板块，发展个体语言经验的路径无疑就是“梳理”和“探究”本身。但梳理什么、探究什么，如何梳理、如何探究，是对一线教师自身能力素养的考验。教师要整合学习内容、情境、方法和资源，围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，引导学生对语言材料进行梳理、探究。“梳理与探究”作为学习方式，可以贯穿于整个语文学习活动之中，但鉴于“梳理与探究”本身的特性，从发展个体语言经验的角度，笔者认为，它在以下四类学习活动中具有更加典型的意义。

指向一：识字写字

对中华文明而言，汉字是重要的标志和载体；对每一个中国人而言，汉字是个体语言经验的基点。2022年版课标对汉字教学给予了高度的重视和关注，“梳理与探究”学段目标的第一条即对汉字学习以及发展独立识字写字能力提出了要求。学生可以通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。

（1）用好教材资源。

统编本教材在一、二年级设置了专门的识字单元，仔细研究，不难发现，每一个单元都蕴含着汉字构形规律的关键知识（见表1）。

除识字单元外，教材的语文园地中还设有“识字加油站、我的发现、字词句运用”等栏目，这些栏目不仅包含了汉字的基本结构、构字规律、偏旁表义等简单字理知识，编排了字理识字、传统蒙学识字、看图识字、事物归类识字、反义词识字、儿歌识字等识字方法，更渗透了梳理和探究的思维方法。教师应领会教材编写意图，准确定位教材中这些识字“大单元”“微单元”的功能，把这些“单元”当作学生学习“梳理与探究”的范例。在学习的过程中，教师首先要带领学生感受梳理的样态：把关于食物、职业、味道、玩具等主题的词语汇集在一起；把相同读音和相同偏旁的字汇集在一起；把能通过字形看出字义的汉字汇集在一起；把能分成上下两部分和左右两部分的汉字汇集在一起；……这些都是梳理。接下来，教师要鼓励学生研究这些汉字群的共同点，激发学生探索的兴趣，从而发现汉字构成的规律，体验探究的过程。识字写字是语文学习的基础，也是梳理探究的起点。

（2）融入日常教学。

在日常识字教学中，教师要抓住一切机会，让学生经历梳理探究的学习过程。识字教学中，学习“手、目、牛、羊”时，借助实物图片，比对古今字，发现象形字的构字特点；学习“众、休、明”时，引导学生寻找同类汉字，发现由两个及以上独体字构成，融合了它们的意思即为会意字；学习“上、下、本、末”时，关注重要部件的位置变化，明白指事字的原理；学习“草、晴、松、栖”时，引导发现形旁表义、声旁表音，掌握形声字的构字规律。写字教学中，教师可以引导学生观察、发现笔画或部件的书写规律，从而掌握这一类字的书写要领。如从《升国旗》一课中的“升、我、向”这三个生字，发现“两条腿”的字，右边“一条腿”要写得稍长； 从“立、生、旦”等字的字义出发，引导学生发现这类字的最后一横代表“地平线”，需要写得长而稳；用“魔术框”“神奇棒”等工具引导学生发现汉字结构和笔画的规律，从而感知汉字的整体走势和变化之美。

（3）对接广阔生活。

在梳理探究课本生字的基础上，学生要走向更广阔的生活，在社会生活中发现自己不认识的字，用梳理探究的思维，推断生字的字音字义，培养主动识字的意识，发展独立识字写字的能力。二年级上册第四单元语文园地“识字加油站”中呈现了一张从南昌站到北京西站的火车票。教学时，可以让学生自备一张随父母外出乘车的火车票，让学生自主发现，从火车票上获得的信息中认识生字。随后进行小组交流，互换车票，发现车票上的相同和不同，从而认识更多的汉字。同理，超市购物认标签、公交车站等车认站牌、饭店吃饭认菜单、商场购物认小票、银行排队认凭证……都可以成为学生从生活中识字的资源。用这种方式链接生活，拓展母语学习资源，既是让识字为生活服务，也是增强学生在生活中主动识字的意识，培养学生在生活中识字的习惯。

通过课内课外的梳理探究，学生在系统识字，不断增大识字量的同时，也积累了汉字的构字规律，发展了思维，丰富了自己的认知结构，提高了自主识字的能力。识字写字是个体语言经验的奠基工程，而梳理探究就是这一工程最先进的“装备”之一。

指向二：词句段积累

学生在课堂中学习的词句段知识，大多是具体、零散、固定的，即使每学一个单元、一个学期，教师都会带领学生进行复习，但复习通常是采用抄背默做、分类练习的方法，最终只能形成适用于考试的“惰性知识”，没有形成可内生、可迁移、可应用的，能够解决新问题、应对新情境的结构化认知系统。（刘春《变被动做题为主动做事——“梳理与探究”融入小学语文教学的尝试》，《语文建设》2019年第9期。）这些词句段知识也就无法通畅地融入学生的言语系统中，成为个体语言经验。

“梳理和探究”为学生提供了一个具体的路径，可以将一个单位时间里学习的生字新词、语篇句段等语言材料和言语知识进行结构化整理，并在言语实践中动态重组、综合呈现，在自主、合作梳理与探究中，充实和丰盈学生的言语经验 ，全面提升学生的语文素养。

例如：南京市游府西街小学的朱勤筱老师设计了三年级下册“我的动物朋友”综合学习活动，她创设了一个与动物交朋友的情境，设计了以下活动板块：（见图1）

在活动过程中，朱老师首先带着学生玩游戏，梳理了关于动物的生词。接下来又梳理了《翠鸟》《灰雀》《昆虫备忘录》中动物的外形描写，发现色彩、绰号等外形描写的密码，进而让学生在绿蜻蜓、公鸡、蝌蚪中选一个进行练习。通过对《燕子》《我们奇妙的世界》《翠鸟》中一系列飞行动作描写的对比，引导学生发现动词的妙用，再从“小猴子真能干”“小喜鹊真勤劳”“小蚂蚁运粮忙”三个画面中选择一幅进行迁移运用。之后，朱老师还结合《小虾》《海底世界》《大自然的声音》，引导学生梳理了课文中的叠词和拟声词，发现其生动有趣的特点，进而完成“农场里真热闹”的片段训练。最后，综合以上所得，为动物朋友设计一张名片。

指向“词句段积累”的梳理与探究活动，首先要创设主题情境，根据活动目标的不同，情境可以以某一单元或整本教材内容为基点，也可以结合课外积累。其次是要架构学习任务与学习活动，任务和活动的设计要以儿童学习兴趣和需要为中心。活动的过程中要充分调动学生的主动性和积极性，让学生在一个又一个挑战中感受自主学习的快乐。儿童在充满趣味和个性化的归类活动中，在自主思考与探究中，将具体的字词句段转化为认知策略，将原来零散的、碎片化的积累整理在相对有序、彼此关联的有意义的框架之中，完成了所学知识的结构化过程，进一步发展了其个体语言经验。

指向三：大单元教学

统编本小学语文教材以人文主题与语文要素双线结构组织单元，2022年版课标也引入了语文核心素养与语文学习任务群概念。依据课标，依托教材，采用大单元方式进行教学设计，将成为一种趋势。大单元教学是对教材进行分解、重组、整合的过程，在这一学习过程中，梳理信息起到了重要作用，学生可能需要对整个单元的生字词、句段表达、思想情感等要素进行多角度的梳理，进而发现其共性特点，形成结构性知识。同时，大单元教学中，教师要创设真实情境，开展系列活动，布置多重任务，引导学生积极主动地阅读、探究、表达、展示。大单元教学因其“大”的特点，梳理与探究必然成为贯穿其始终的学习方式。

如教学四年级下册“轻叩诗歌大门”这一单元，笔者用大单元教学的思路设计了四个教学大板块：“欣赏诗歌之美”“领悟诗歌之美”“创造诗歌之美”和“展示诗歌之美”。在这四个板块的教学中，渗透了梳理和探究学习方式的任务：（见表2）

大单元教学，教学内容比较丰富，单元整体教学的时间相对较长，学生自主学习的时间较多，在教学过程中融入梳理与探究，同时在单元学习结束时，再集中安排梳理与探究，单元学习的整体感会更强，更能激发和引领学生的探究与创造，有利于单元内容学习的巩固与结构化。比如在“轻叩诗歌大门”单元的学习过程中，学生通过搜集、对比、分类、发现，经历梳理和探究的过程，初步探索不同作者、不同主题的诗歌之间的关联和差异。在单元学习结束时，可以要求学生回顾自己的学习过程，整理学习成果，梳理学习到的语文知识，建构自己的知识图谱，进一步挖掘学习资源，发现语文课本之外更为广阔的语文世界，探索自己感兴趣的问题。这样的学习是主动的、积极的，是探究性的、创造性的，也是个性化的、综合性的。（陆志平《语文大单元教学的追求》，《语文建设》2019年第6期。）