统编教材策略单元的文本解读与教学实践

在统编本教材中，策略单元首次进入教材编写体例，充分体现了教材作为学科育人价值最重要资源与载体的功能与作用。针对一线教师普遍存在的无法准确把握统编本教材策略单元教学内容及教学策略的问题，笔者从“是什么”“怎么用”“教什么”“怎么教”等角度对其进行文本解读，并通过教学实践找到课堂教学的原点，破解特殊单元的教学难题。

一、策略单元的文本解读

这里的策略单元指统编本教材三至六年级四个阅读策略单元和八个习作策略单元。

（一）策略单元“是什么”

学科教材是蕴涵基本经验、基本方法、基本思想、基本结构、基本价值等多个维度内涵与意义的文本，教师不仅要“看见”其中居于表层的语言（事实性知识）、知识（概念性知识）、技能（方法性知识），更要“发现”蕴藏其中的思想感情（思想性知识）和文化修养（价值性知识）。策略单元跟普通单元的本质区别，就是借助语言事实与现象，为学生提供知识与技能层面的知识。因此，教师需明确策略单元文本与训练体系的整体功能与价值，不仅要明确策略是什么，还要明确策略所具备的功能与价值，提高学生学习与发展力。如“预测”阅读策略单元，教师不能仅完成“预测”策略（抽象的概念与方法）的教学，更不能仅仅完成童话文本的阅读教学，而需要让学生借助文本及方法提示，在预测验证中体验阅读的趣味与快乐，并学会运用“预测”策略知识。又如“想象”习作策略单元，需准确把握单元从整体到局部的文本编排，首篇《宇宙的另一边》作为全景式想象范例，借助想象内容（宇宙的另一边），展示想象方法（“倒影”）和想象秘诀（“变身”）;第二篇《我变成了一棵树》则具体呈现了“变身”想象秘诀;“交流平台”“初试身手”“习作例文”，呈现想象概念（写作知识）、想象方法（写作方法）与秘诀提炼、片段练习到整篇示范的策略指导过程，让想象写作知识与方法成为学生“习作”的脚手架。因此，教师要梳理出单元写作训练主线与训练层次，有的放矢地发挥教材文本的功能与价值。

（二）策略单元“怎么用”

策略单元的独特价值是引导学生在语言学习的过程中，掌握阅读和写作的序列策略，拥有合用的阅读与写作支架，促进与文本（包括学生自创造的文本）的视域融合。四个阅读策略以及八个写作策略，都是必须教会学生的学科“最广泛、最强有力的适应性观念”（李松林语），是学生必须借助逻辑法则和理性思维才能获得的“知识的知识”。因此，教师必须发现文本与概念知识的联结点，促进学生对策略知识从感性向理性、由知识能力向学科素养转化的持续构建。如“有目的地阅读”策略单元，前两篇课文从不同角度指导策略，后一篇在了解阅读策略知识基础上进行阅读策略的运用实践，根据阅读目的，关注不同的阅读内容，灵活整合使用三个材料。就单篇而言，也要充分发挥其作为策略知识载体的独特作用，《竹节人》导语“如果给你以下任务，你会怎么读《竹节人》这篇文章”，与文后三个阅读策略形成前后呼应关系，合力引领学生达成阅读目的。“如果”一词揭示本文的阅读目的（阅读任务隐藏着阅读目的）并非只有导语的这三个，隐藏着引导学生根据实际需要自主设计阅读目的，为进行更高层次的开放性阅读夯实基础，启发学生解放视野进行大量阅读，构建更丰富的阅读维度、更高层次的阅读价值追求。

（三）策略单元“教什么”

“什么样的学科知识最有价值”，是学科教学的根本问题。语文学科核心素养是其他学科素养的基础，语文教学是促进语言的内核、整体与多维的建构与积累，最终生成能生长的知识智慧与生命意义。教师需要通过文本解读，发现蕴藏在语言与知识技能里面的贴近学科本质、触及学生心灵深处和促进学生持续建构的内容。在明确策略单元不是教语言而是教策略知识的基础上，明确策略单元的来源以及策略知识与语言知识的相融相生的关系，根据学生学习起点，确立相应的教学目标。如“预测”，借助学生具备“预测”的前基础，进入童话文本故事;借助“批注”，引导学生依据标题、图画、情节预测故事后面的内容或结局，学会有依据地预测，避免产生无端猜想的惯性，形成边阅读边预测、通过预测加深对文章意思的理解和关注文章细节的意识与习惯。又如《竹节人》的三个阅读任务隐藏着一个核心阅读任务。能否通过合理分析，筛选出这个核心阅读任务，成为学生能否真正读懂文章，真正掌握阅读策略的关键性评价指标。因此，教师对教材的解读理解需要突破单一视角进而从多个维度去挖掘教材多重内涵，从整体上把握教材的深层结构，才能给予学生应有的知识营养。

（四）策略单元“怎么教”

策略单元教学需要超越简单知识（如具体的语言现象）和符号形式（如策略名称与策略内容），达到整体、多维、深层知识（学科方法、学科思想、学科价值、逻辑依据、知识结构、方法意义）的理解与把握，让学生从知识学习层次提升到发现知识、获取知识、选择知识和运用知识的智慧高度，这样才能真正接近语文教育本质。策略单元教学不是做学科知识某个“点”的突破，而需要进行单元的统整设计，形成核心问题清晰、活动序列层级递进的“学习任务群”，包括在其他单元持续发挥策略的作用、各年级策略的呼应联动等，让学生通过单元文本与训练体系的学习，达到清晰、明确、彻底地了解并掌握相关策略，最终形成阅读与写作生长力的目的。如教学《竹节人》，引导学生从“如果”一词发现本文还应该有其他阅读目的，可根据实际需要自主设计阅读任务，达成言语借鉴、文学批评、消遣阅读等个性化阅读目的;延伸阅读作者《竹节人》著作以及其他文学作品，形成正确的阅读价值观念、必备品格与关键能力。又如写想象文，把握四篇课文与训练系统的思维进阶主线，让想象策略知识嵌入学生的意义建构，通过对本单元想象文本的学习回顾，了解什么是想象;通过对改编文本的判断“如果课文这样写，还是想象文吗”，明确想象的概念;通过对文本想象部分的深入阅读，明晰想象的言语特色、方法与秘诀;通过对不同风格想象文的对比与迁移实践，明确想象发生的“触发点”、展开想象的路径与方式、呈现想象的方法与技巧。

二、策略单元的教学实践

基于上述对阅读与习作策略单元的文本解读讨论，笔者以六年级上册第三单元《竹节人》为例，呈现“有目的地阅读”阅读策略教学;以三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》为例，呈现“想象”习作策略教学，破解特殊单元的教学难题。

（一）阅读策略单元的教学

《竹节人》的精读指导必须指向让学生学会“有目的地阅读”这一核心目标。在确定“同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会有所不同”这个教学内容的基础上，确立梯度性教学目标：“1.能根据课后提示的阅读方法完成既定阅读任务，并能筛选出核心阅读目的;

2.学会从语文学习及其他角度自主设立阅读目的，切实掌握阅读策略并持续推进语言建构。”前者是教学重点和核心目标，后者是教学难点与必要延伸。教学过程分两个环节进行，第一个环节包括：（1）单元导读，明确学习任务。从单元导语与策略提示，引出至少五种“阅读目的”，引导学生回顾已经掌握的多种阅读方法，明确本课的学习任务是“用已掌握的阅读方法学习有目的地阅读”，分享预习的读书收获。（2）阅读提示，明确阅读任务。根据编者的“阅读任务”与阅读策略方法提示，自主完成并分享“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”“体会传统玩具给人们带来的乐趣”“讲一个关于老师的故事”这三个既定任务的阅读成果。（3）质疑推进，明确阅读目的。出示文前的阅读提示，跟编者进行对话：编者提供的三个阅读任务，可以分别达成哪三个阅读目的？我们主要运用哪种阅读方法达成阅读目的？如任务一：达成知识性阅读目的，可用速读与跳读法落实。任务二：达成体验性阅读目的，可用默读与朗读法落实。任务三：达成体验性阅读目的，可用默读法落实。再跟文章作者进行对话，筛选出核心阅读目的——深入体会传统玩具给人们带来的乐趣，这既是作者的写作目的，当然也是核心阅读目的。第二个环节包括：（1）解读提示，突围阅读目的。再次阅读文前提示，从“如果”这个词语，你想到了什么？这三个阅读任务，并非这篇文章的全部阅读目的，还应该有别的阅读目的，你能根据自身的实际需要，设计出别的阅读目的吗？（2）根据目的，自主落实阅读。根据阅读目的，重新组建阅读小组，开展小组合作学习，进行阅读成果展示。（3）总结明确，整合运用策略。“有目的地阅读”策略可以给我们带来什么阅读启迪？可以帮我们实现什么、提升什么？出示延伸阅读任务：自主阅读并分享《竹节人》整本书。

（二）习作策略单元的教学

三年级下册第五单元习作《奇妙的想象》，教学目标可以确定为：“掌握想象的知识与方法，并能运用想象的写作知识与方法写一个想象故事，创造出属于自己的想象世界。”教学过程分四个环节进行，第一个环节是“导入”：了解知识与策略。引导学生回顾本单元阅读的四篇课文，说说自己最喜欢哪一篇，为什么;引导学生比较：“这四篇课文跟普通故事一样吗？”从而唤醒学生对想象文写作知识和表达方法的记忆（大胆想象，创造出现实不存在的事物和景象）;以“你是否从中发现了想象的方法与秘诀”了解学生对想象文写作知识与方法的掌握情况，并明确想象文的写作结构“触发想象—进入想象—回到现实（体验奇特的感受）”。第二个环节是“操练”：明确想象的概念。逐篇出示四篇课文的改写文（把想象文改写成普通故事），以“这样写，还是想象故事吗？”引导学生对改写文进行判断，让学生经历一个从不准确逐渐到准确的判断过程，最终全面明确“想象”的概念;然后找到课文中的想象部分，通过对想象片段入情入境的朗读，还原与体验想象语境，从中找到想象的写作“秘诀”——让人“看得见”（如见其人）、“听得到”（如闻其声）、“进得去”（如临其境）。第三个环节是“尝试”：掌握想象的策略。以“是什么触发了课文作者的想象”引导学生找到本单元四篇课文想象的触发点（或文中句子或题目），以“习作”提供的题目为例，尝试想象：“习作题目触发了你什么样的奇思妙想？”同桌合作，自选其中一个习作题目，汇集所触发的想象，并分享合作想象的成果。在此基础上，教师提供两个梯度的训练题（填空和改写），一是《小树的心思》，以《一支铅笔的梦想》为蓝本，填空补充每一个心思的想象部分;二是《一本有魔法的书》，以《尾巴它有一只猫》为蓝本，把普通故事改为想象故事。学生自选其中一个进行作前热身练习，同时检测自己对想象写作知识与方法的掌握情况。第四个环节是“创造”：运用策略习作。明确“习作”要求，抓住关键信息，选准自己心仪的题目;以本单元其中一篇想象文作为范本，进行独立习作;以“看谁的习作能登上‘想象岛’？”激励学生大胆书写自己的想象故事，并明确习作、评价与修改的方向，实现“教—学—评”高度融合，切实提高语文教学效能和课堂品质。

课堂教学原点是指课堂教学的起点与终点、本原和根源、本性与本质，切实解决“为何教（学）”“教（学）什么”“如何教（学）”“教（学）得怎么样”等方面问题。基于培育学科核心素养的文本解读，能让语文课堂教学触发学生学习与发展的内驱力，让学生提升自身知识与能力持续建构的智慧。

（作者单位：广东东莞市东城虎英小学）

本文系广东省教育科学规划课题“基于语文教学的文本解读研究”（课题编号：2014YQJK125）的研究成果。